Третя група: крок за кроком привчати до самостійності

Ця група виявилася найчисельнішою. Дітей у ній об'єднувала одна чітка особливість — низький рівень научуваності.На колективних заняттях вони поводять­ся по-різному, залежно від особливостей темперамен­ту, рівня вихованості, організованості тощо. Але всі вони можуть виконувати тільки конкретні, з елементами показу-підказки, дії. Якщо вихователь довго не підходить до когось із них, вони припиняють роботу, не перейма­ючись тим, що інші діти вже завершують свої завдання.

Неважко спрогнозувати майбутню поведінку таких ді­тей у школі. Це так звані "середні" учні з повним буке­том відомих проблем: забув виконати; переплутав зав­дання; загубив зошит; не почув, що треба було зробити; не встиг до дзвоника тощо.

Водночас інтелектуальний потенціал більшості цих дітей такий, що від них можна було б сподіватися кра­щих результатів. Важливо тільки якомога швидше про­будити в дошкільнят інтерес до пізнавальних завдань. Цьому сприятимуть індивідуальні заняття І заняття з ма­лими групами. Бажано тримати під контролем особис­тий інтерес до виконання завдання кожного вихованця, Індивідуально попрацювати з ними, щоб навчити вислов­лювати свою думку з приводу виконуваного завдання, аналізувати помилки, обмірковувати свої кроки наперед, оцінювати досягнутий результат. На перших порах емо­ційне задоволення від власного успіху важливіше за якісні досягнення дитини по суті.Пробудивши й за­кріпивши пізнавальний інтерес у дітей, крок за кроком спрямовуватимемо їхню самостійну діяльність та пізна­вальну активність у спеціально створюваних ситуаціях. Категорично неприйнятні будь-які моралізування та примус. Лише заохочення, зацікавлене, небайдуже ставлення та емоційна підтримка з боку дорослих.Зрозуміло, що сам вихователь не зможе виправити си­туацію. Це можливо тільки в тісному співробітництві з родиною. Позиція дорослих має бути єдина. А в окре­мих випадках саме батьки можуть швидше досягти від­чутних змін у поведінці дитини, виявивши непідробний, емоційно забарвлений інтерес до її успіхів на шляху до шкільного життя.

Як показують спостереження, у дітей даної підгрупи немає досвіду класичної сюжетно-рольової гри. Відчуваючи велику потребу в ігровому спілку­ванні з однолітками, ці діти не вміють самостійно організувати сюжетно-рольову гру— бракує досвіду.Весь їхній вільний час у кращому разі заповнюється різ­ними дидактичними іграми або простими маніпулятивними діями з іграшками. Періодично діти сходяться груп­ками, виявляючи бажання пограти разом, проте гра не виходить: не вміють зав'язати сюжет, узгодити рольові дії. В результаті групки або тихо розпадаються, кожен починає гратися своєю іграшкою, або виникають конф­лікти, Вихователі, як правило, ігнорують сюжетно-ро­льову гру, не роблячи жодних спроб допомогти дітям розгорнути сюжет.

А таким дітям конче потрібне спілкування малими гру­пами з дорослим партнером та друзями, їм треба давати можливість "виговоритися": розповісти про домашні справи, заповітні мрії, малюнки тощо. Це саме стосуєть­ся і сім'ї. Дитина має чітко усвідомити ще до школи, що її можуть зрозуміти інші, що вона заслуговує на схва­лення, а не лише на критичні зауваження та глузування.

Враховуючи, що ці діти не звикли думати, не здат­ні до тривалих інтелектуальних напружень, їх треба через спілкування малими групами та через індиві­дуальні заняття тривалістю 5-7 хв. крок за кроком привчати до самостійності у розв'язанні пізнаваль­них завдань, обов'язково щоразу викликаючи пози­тивні емоції від власних досягнень.Така постійна під­тримка допоможе зорганізувати дитячу увагу, спрямувати вольові зусилля на доведення справи до завершення. Поступово дитина усвідомить власне "можу, якщо захо­чу". Тоді актуальною залишиться конкретна допомога дорослого в ліквідації прогалин в засвоєнні тієї чи іншої інформації, у вдосконаленні окремих умінь та навичок, у підказці напряму самостійного пошуку.

Слід мати на увазі, що на перших порах, коли така дитина зрозуміє, як приємно спілкуватися на рівних з однолітками, довести до кінця справу, яка буде належ­но оцінена товаришами й дорослими, можливі прояви так званої ейфоричної поведінки.

Зовні це має вигляд хвастівства. До цього слід поста­витися дуже тактовно, з розумінням, спокійно, не обра­жаючи, повернути дитину до щоденних справ, де є міс­це і успіхам, і невдачам, і помилкам, які треба вміти самому виправляти. Важливо окремо приділити увагу поведінці дитини в ситуації труднощів та невдач, запобі­гаючи виникненню деструктивних емоцій. Натомість увага, підтримка, а часом і реальна допомога мають перекона­ти дошкільника у власній здатності справлятися з подіб­ними ситуаціями й накопичувати емоційний досвід по­долання негараздів. Почуття справжньої гордості, яке відчуває дитина, почувши від дорослого "Ти молодець! Я тобою пишаюсь!" і буде переломним рубежем, за яким вона сама почне прагнути підніматися сходинками піз­нання та розвитку дедалі вище.

Ефективність навчально-виховного процесу, особливо у різновіковій групі, значною мірою залежить від організації життя дітей. Передусім важливо чітко організувати побут і дотримання режиму, правильної методики проведення всіх режимних процесів, раціонального розміщення меблів, посібників, іграшок тощо. Вирішення цих та ще цілого ряду інших питань (планування і проведення занять, прогулянок, екскурсій, виховання дитячих взаємин тощо) залежать від складу групи(кількісного та якісного).

У педагогічній науці та практиці вироблені певні принципи комплектації груп. Щодо комплектації різновікової групи існує декілька різних точок зору на оптимальний кількісний та якісний склад цих груп.

Так, дослідження М. Липського, які велися з позицій пошуку оптимальних умов для життя дітей, показали недоцільність комплектування групи дітьми різко контрастного віку. Аналізуючи умови виховання дітей одногрупових дошкільних закладів, де в одній групі знаходяться діти і раннього, і старшого дошкільного віку, вчений відмічає, що в них різко зростає небезпека захворювань, адже діти раннього і дошкільного віку різняться за сприйнятливістю до інфекцій і вірусів.

Суттєві відмінності режимів дня, зокрема різна тривалість їхнього неспання та сну, ускладнюють правильну організацію життя дітей, додержання гігієнічних вимог до планування приміщень, добору меблів тощо.

З точки зору охорони та зміцнення здоров'я дітей оптимальним є комплектація різновікових груп дітьми раннього та дошкільного віку окремо.

У малокомплектних дошкільних закладах із трьома групами прийнято організовувати одну групу для дітей раннього віку (від 1 до 3 р.) та дві для дітей дошкільного віку (3-4р. та 5-7р.)

Інша точка зору на комплектацію різновікової групи висловлена у Концепції дошкільного виховання (1989 р.). Розглядаючи значення різновікового колективу у розвитку дитячої особистості, автори концепції відмічають, що в існуючих різновікових групах, що звичайно складаються із дітей суміжних вікових підгруп, у вихователів часто виникають труднощі із формуванням емоційно-позитивних взаємин у групі (старші та молодші діти сперечаються за увагу вихователя, ображають та ін.).

Невелика різниця в віці не усвідомлюється дітьми, і старші не розуміють, що можливості молодших відрізняються від їх власних. Їм здається „несправедливою” „поблажливість” вихователя до молодших, вони претендують на ту ж долю уваги і допомоги дорослих.

Цього можна уникнути, зібравши в одній групі дітей декількох різних вікових етапів, у тому числі контрастних. Тоді у кожного з дітей будуть старші та молодші товариші, кожний зможе і допомогти явно слабшому, і отримати допомогу явно більш сильного.

Групи, що складаються із дітей всіх вікових етапів (від молодшого до старшого дошкільного) – не єдиний варіант. Можна комплектувати групи із дітей двох вікових категорій (краще – не сумісних, а контрастних: молодша – старша, середня – підготовча). Концепцією розкривається також можливість організації побутових режимних моментів у одновікових групах, які, проте, передбачають організацію міжвікового спілкування – на прогулянках, у загальних справах та іграх. Заняття у даному випадку можна планувати як у одновікових групах, так і об’єднувати дітей різного віку (це легко досягається там де заняття ведуть „спеціалісти”).

Кількісний склад кожної підгрупи у різновіковій групі передбачити загалом не можливо, однак, у тому випадку, якщо в дошкільному закладі комплектується декілька різновікових груп, можна виходити із таких положень:

- у групі раннього віку, де організується 2 підгрупи (до 1,5 р. та від 1,5 до 3р.), молодша підгрупа складає ≈ 35% ;

- у групах дошкільного віку кількісний склад підгруп може бути приблизно однаковим (дві підгрупи або три, відповідно – по 50% або 30%)

Найбільше організаційних складнощів у роботі різновікової групи пов'язано із дотриманням необхідного для кожної вікової категорії дітей режиму дня та виконанням режимних процесів.

Досвід показує, що в одній групі вихователь здатний додержувати не більше 2-3 відносно диференційованих залежно від віку дітей, режимів. У групі раннього віку доцільно встановити два режими: для вихованців від 1 до 1,5 року і від 1,5 до 3 років. Умовне виділення цих двох підгруп доцільне тому, що час сну молодших дітей на повітрі співпадає з часом неспання старших і навпаки. Час прийому дітей, сніданку, обіду, вечірньої прогулянки для обох підгруп співпадають.

Організація режимних моментів у різновіковій групі раннього віку проходить на основі загальних педагогічних принципів (послідовності та поступовості), причому, першими садовлять за стіл, одягають на прогулянку, вкладають спати наймолодших. Це дає змогу диференціювати тривалість кожного режимного процесу залежно від віку дітей на 10-20 хв. Тоді тривалість їхнього сну і неспання, проміжків між прийманням їжі відповідає гігієнічним нормам.

Заняття режим цієї групи передбачає окремо для кожної вікової підгрупи, причому, якщо дітей молодшої підгрупи більше 10, їх також ділять на заняття на 2 підгрупи.

У холодну пору року у режим вносять зміни, пов'язані із відсутністю у молодшої підгрупи вечірньої прогулянки. Вона замінюється іграми у приміщенні або на веранді під наглядом няні.

Дотримання режиму життя дітей має велике значення і у різновіковій дошкільній групі. У дітей 4-го, 5-го та 6-го років життя співпадають фази сну і неспання, час прийому їжі. Це спрощує організацію режиму дня групи. Як правило, за основу обирається режим кількісно переважаючої підгрупи дітей. При цьому загальна послідовність режимних процесів у всіх підгруп спільна, а тривалість їх залежить від віку дітей: деякі з них починаються на 5-10 хв. раніше чи пізніше або закінчується раніше. В зв’язку з різною кількістю та тривалістю занять у різних підгрупах саме ця частина режиму відрізняється найбільш суттєво. Режим передбачає декілька варіантів організації занять: для всіх підгруп із одного розділу програми одночасно, або для кожної підгрупи окремо.

Організація побутових режимних моментів у дошкільній групі полегшується за рахунок того, що старші діти можуть допомогти молодшим (наприклад піднятись після сну, роздягтись перед сном, під час їжі тощо). Тому ці режимні процеси організовують таким чином, щоб старші мали на це час: піднімають їх раніше після сну, спати кладуть спочатку менших тощо. Однак недоцільно залучати старших дітей до допомоги у одяганні малюків на прогулянку у зимово-осінній період, краще спочатку вивести малюків і тоді дозволити старшим одягатися під наглядом няні.

Організація раціонального режиму дня у різновіковій групі багато в чому залежить від узгодженості роботи всього персоналу садка, в тих випадках коли, наприклад вихователь працює лише з однією підгрупою, а няня зайнята виконанням своїх функцій, до роботи з іншою підгрупою підключаються методист, завідувач дошкільного закладу або музичний керівник.

В організації педагогічного процесу багато важить також раціональне обладнання групової кімнати, яке повинно базуватися на принципах зручності та педагогічної доцільності, відповідати санітарно-гігієнічним вимогам.

Групову кімнату доцільно поділити на окремі функціональні зони: навчальну, ігрову, зону самостійної художньої і трудової діяльності, книжкову зону та зону природи. Зони, пов'язані із самостійними заняттями дітей доцільно розміщувати так, щоб вони були відокремлені від навчальної зони з допомогою меблів (шаф, столів, тумб, підставок для кімнатних рослин тощо). Частину зон по-можливості продублювати у спальні (це легко зробити, якщо використати двохярусні ліжечка, які розміщують вздовж стінок, при цьому центр спальні залишається вільним і його використовують для ігор та самостійних занять дітей тих підгруп, які зараз не зайняті на занятті).

Іграшки, будівельний та ігровий матеріал слід розміщувати по всій площі групової кімнати за тематичним принципом, враховуючи також вікові особливості ігрових інтересів дітей.

Столики та стільчики в групі повинні бути 2-3 розмірів (відповідно до віку та зросту дітей). Розміщення їх у навчальній зоні можливе за віковими підгрупами, що полегшує організацію режимних процесів та диференціацію навчальних завдань, методів та прийомів роботи на заняттях. Однак таке розміщення столів не може бути постійним, оскільки не залишає можливостей для організації взаємонавчання та взаємодопомоги у продуктивних видах діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання, ручна праця). Тому обстановку в навчальній зоні варіюють в залежності від конкретних потреб.

Організація педагогічного процесу в різновіковій групі залежить також і від правильного планування навчально-виховної роботи. У перспективному плані, вихователь намічає конкретні програмові завдання для кожної підгрупи (фактично розробляє начебто 2-3 перспективних плани). В календарному плані педагог шукає різноманітні варіанти поєднання програмових завдань для різних підгруп. Власне у плані доцільно окремо фіксувати завдання, матеріал, основні методи і прийоми роботи з кожною підгрупою (на заняттях), роботу в повсякденному житті планують спільно для всіх підгруп, оскільки тут переважно обирають методи і прийоми впливу, ефективні для всіх вихованців.

Навчання дітей різновікової групи досліджували В.Аванесова, А. Давидчук, які підкреслювали, що організація занять у різновіковій групі викликає у вихователів чи не найбільше труднощів, оскільки тут перед ними постав завдання використовувати загально дидактичні принципи організації навчання дошкільників, розроблені у дошкільній дидактиці організаційні форми, методи та прийоми навчання з урахування специфіки різновікового колективу вихованців.

Успішному навчанню дітей у різновікових групах сприяють:

- раціональний розподіл навчального матеріалу між різними організаційними формами навчання: заняттями, рухливими іграми, індивідуальною роботою в повсякденному житті, творчою грою тощо;

- наявність у вихователів організаційно-методичних вмінь, як от: вміння визначити тип конкретного заняття та його структуру; розподілити час для кожної вікової підгрупи для роботи дітей під керівництвом вихователя і самостійно; координувати етапи заняття та узгоджувати діяльність різних підгруп; добирати та розмішувати дидактичні посібники та наочний матеріал; підтримувати працездатність та дисциплінованість дітей?

- використання взаємонавчання та самонавчання дітей;

- узгоджена робота всього педагогічного персоналу групи та дошкільного закладу.

Особливу роль у організації навчання дошкільників відіграє правильний вибір вихователем стилю взаємин з дітьми. Як відомо, в процесі навчання ведуче місце займав діловий характер взаємин, проте у різні вікові періоди ділові взаємини вихователя з дітьми мають свої особливості:

- ситуативно-ділове спілкування – ведуча форма ділових відносин з дорослими у молодших дошкільників. Воно виникає на фоні емоційного особистісно-ситуативного спілкування малюків з педагогом. Інтерес до пізнання виникає через зацікавленість дитини особистістю педагога, який є джерелом знань. Довіра дитини до педагога, їх емоційна близькість є обов'язковою умовою ділових взаємин у цьому віці.

- у старшому дошкільному віці ділове спілкування виходить за межі безпосередньої ситуації, стає неситуативно-діловим. Мотивом спілкування є пізнання оточуючого предметного світу та світу людських стосунків. Безперечно, і в цьому віці особистісне спілкування має певне значення у налагодженні вихователем ділових взаємин з дітьми, зокрема, для формування навичок ділового навчального співробітництва (партнерства) між дорослим та вихованцями, а також дітей між собою. У різновікових групах, як і у групах дітей одного віку, можна використовувати фронтальні, групові та індивідуальні форми організації педагогічного процесу, які дозволяють по-різному будувати взаємини педагога з дітьми та дітей між собою. Кожна з цих форм мав свої позитивні та негативні сторони, тому надати перевагу якійсь одній недоцільно з педагогічної точки зору.

Наприклад, фронтальні форми роботи (заняття, екскурсії та прогулянки, колективні дидактичні ігри тощо) дають можливість вихователю одночасно впливати на всіх дітей, причому не тільки на їх інтелектуальний, а і на моральний розвиток – об'єднують малят у єдиний колектив, покращують взаємини, розвивають моральні якості тощо. В той же час, не завжди вихователь має можливість так сформулювати на Фронтальних заняттях навчальні завдання, щоб вони відповідали рівню усіх дітей, частіше всього завдання дещо „усереднюються”, тобто для дітей старших вони не зорієнтовані на „зону найближчого розвитку” в достатній мірі, а молодшим бувають дещо складні. У зв’язку з цим при фронтальних формах роботи вихователь частіше всього в кожен конкретний момент насправді працює лише з частиною дітей, всі інші – пасивно сприймають, а користь від такого навчання отримується відносна (діти засвоюють неточні знання, пасивно наслідують тощо).

Групові форми роботи (з однією віковою підгрупою), які дають значний педагогічний ефект за рахунок невеликої кількості вихованців а, отже, більшої індивідуальної уваги педагога до кожної дитини, складні у організаційному плані (потрібна допомога ще одного дорослого) та можливість організувати діяльність інших підгруп поза межами, навчальної зони і, крім того, не залишають можливості для використання взаємонавчання дітей різного віку.

Тому найефективнішим є поєднання різних форм навчання дітей та узгодження навчання на заняттях та поза ними.

В роботі з дітьми різновікової групи використовуються надзвичайно різноманітні форми організації навчальної діяльності дітей. Найпоширенішими є такі три типи занять:

- заняття з усіма дітьми з одного розділу програми, але з різним програмовим змістом для кожної вікової підгрупи;

- заняття з усіма дітьми, але з різних розділів програми для підгруп;

- заняття з однією віковою підгрупою на основі загальноприйнятої методики.

Вибір конкретного типу заняття залежить від декількох чинників:

- змісту програмових завдань і їх складності.

Як відомо, програма навчання дошкільників побудована з урахуванням принципу концентричності, який дозволяє легко виділити теми, спільні для різних вікових груп (наприклад, у розділах "Рідна природа", "Дитина і навколишній світ”, математика, зображувальна діяльність тощо). Плануючи, роботу з даних тем, доцільно використати перший тип занять, проводячи їх у формі тематичних бесід або сюжетно-дидактичних ігор. Підібравши такі методи і прийоми роботи, які відповідатимуть віку дітей, вихователь може реалізувати програмовий зміст даної теми для кожної вікової групи. Наприклад, тема „Властивості води” може бути розглянута на тематичному занятті у формі сюжетно-дидактичної гри „В гостях у сестричок Краплинок” де діти 4-5 р. знайомляться з властивостями води шляхом ігор та демонстрацій, а старші дошкільники проводять досліди на встановлення характерних особливостей води як рідини та ознайомлюються із зміною агрегатного стану води в залежності від температури.

З іншого боку, частина програмових завдань у кожній з вікових груп в досить складною, тому потребує наданню їй особливої уваги. Для таких тем доцільніше обирати третій тип занять, працювати лише з даною підгрупою.

- від комплектування груп. Дослідники відмічають, що у групі із суміжним комплектуванням груп частіше можна використати перший тип занять, а у групах з контрастним комплектуванням - інші два типи.

- від конкретних навчальних завдань, які ставить педагог.

Важливою проблемою при цьому є вибір тих розділів програми, які доцільно поєднувати на одному занятті. Дослідники (А. Давидчук, А. Тамбовцева) вважають, що доцільно поєднувати розділи близькі, наприклад, мовленнєве та художньої літератури, математики та сенсорного виховання. Часто причиною вибору другого типу занять є неоднакова кількість занять, з певного розділу програми у різних групах, наприклад, з математики, зображувальної діяльності і тоді їх поєднують на одному занятті.