Класифікація на основі внутрішньої психологічної структури методів (чи за рівнем самостійної розумової (пізнавальної) діяльності учнів).

Психологічна структура методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психічних процесів (відчуття і сприймання, пам’яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб’єкта тощо), насамперед з метою і змістом навчання. Центральним елементом цього синтезу є неоднакові рівні розвитку і різний характер (або види) пізнавальної діяльності учнів. Можна і доцільно провести поділ методів навчання, поклавши в його основу різний характер і рівень самостійності і пізнавальної активності учнів у навчанні.

За рівнем самостійної розумової (пізнавальної) діяльності учнів з точки зору можливостей пошукового підходу і наявності проблемних ситуацій виділяють такі методи /І.Я.Лернер, М.М.Скаткін/:

РЕПРОДУКТИВНІ	- пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний) – розповідь, лекція, пояснення, робота з книгою, демонстрація картин, навчальні кінофільми;
- репродуктивний – алгоритмізація, програмування;
ПРОБЛЕМНІ	- проблемний виклад;
ПРОДУКТИВНІ	- частково-пошуковий – бесіда;
- дослідницький – вправи, практичні роботи.

Ця класифікація зосереджує свою увагу на розвитку творчих здібностей учнів і необхідності пошукових моментів в структурі навчальної діяльності.

Використовуючи ці методи, необхідно зважати на дотримання такихосновних вимог: – висунення пізнавальних задач відповідно до змісту навчального матеріалу та вікових особливостей учнів; – висунення гіпотез; – мобілізація резерву знань та способів пізнання; – включення учнів в активну пізнавальну діяльність; – аналіз і оцінка результатів навчальної праці.

Охарактеризуємо методи даної групи.

Пояснювально-ілюстративний метод представлений групою словесних і наочних методів навчання, а репродуктивний метод– групою практичних методів навчання.

Далі подамо опис проблемних методів, що відображають різний рівень пізнавальної активності та самостійності учнів у навчанні, узагальнену характеристику її структури.

Метод проблемного викладу знань – навчання при якому учні отримують знання не в готовому вигляді, а шляхом самостійного досліду, розв’язання відповідної проблеми. При реалізації проблемного навчання дії вчителя виступають в таких формах:

– створення проблемних ситуацій;

– формулювання проблем і гіпотез та керівництво процесом формулювання проблем і висуненням гіпотез учням;

– керівництво пошуками учнями способів розв’язання проблем і способів перевірки правильного їх розв’язання;

– організація роботи по систематизації, узагальненню і застосуванню самостійно набутих знань в процесі розв’язання проблеми.

Учбові дії учнів:

– аналіз проблемної ситуації;

– формулювання проблем або усвідомлення і прийняття проблеми, сформульованої вчителем;

– пошуки найбільш раціональних способів розв’язання проблем, адекватних знанню, яке засвоюється;

– пошуки відповідних способів перевірки правильності цих рішень;

– включення нових, самостійно набутих знань в систему вже наявних і застосування їх до розв’язання навчальних і життєвих завдань.

Рівень самостійності мислення і дій учнів різні:

Залежить від того, яку участь беруть учні у формулюванні проблеми і висунення гіпотези, в рішенні проблеми і перевірці правильності її розв’язання;

– низький рівень – коли проблему перед учнями ставить вчитель, і сам її розв’язує, а учні спостерігають;

– середній – коли вчитель сформулював проблему, спонукає учнів до висунення гіпотез, до спільного пошуку способів розв’язання проблеми і перевірки правильності цього рішення;

– високий – коли учні самі формулюють проблему, раціональним способом її розв’язують і перевіряють відповідним способом правильність висновків і загальнень (але керівна роль належить вчителю).

Проблемна ситуація – це ситуація інтелектуального затруднення. Ситуація інтелектуального затруднення учня в момент, коли він усвідомлює затруднення, шляхи подолання якого йому невідомі, усвідомлює недостатню кількість знань для розв’язання цієї труднощі, коли у нього виникає пізнавальна потреба, яка спонукає до активної, самостійної, пошукової діяльності.

Коли виникає проблема?

1)пізнавальна проблема якщо наявні у дітей знання не дають відповіді на питання яке виникло, тобто у учнів відсутні необхідні знання;

2) проблема умінь: в зв’язку з відсутністю необхідних умінь;

3) в зв’язку з відсутністю в учнів відношення до пізнавального матеріалу – проблема оцінки.

Ситуація може бути створена при вивченні нового матеріалу (теоретичного) за допомогою практичного завдання, може бути створена поперед ) нім домашнім завданням (проблема розв’язується на уроці).

При проблемному навчанні урок в цілому може бути присв’ячений розв’язанню однієї проблеми.

Навчальний матеріал, що вивчається на одному уроці, може бути розбитий на кілька послідовних проблем, які розв’язуються одна за другою, після чого здійснюється систематизація і узагальнення знань, набутих учнями в процесі самостійного розв’язання проблеми.

Одна проблема може бути поставлена перед учнями на тривалий період 2-3 і більше років.

Проблемне навчання може здійснюватися:

1. З цілим класом;

2. В невеликих групах. Склад може бути постійним або тимчасовим, але в будь-якому випадку диференційованим, тобто охоплювати сильних, середніх і слабких учнів. Робота в групах може тривати як протягом всього уроку, так і в певні його частини (15-20 хв.).

Коли всі учні повідомлять про свою готовність до відповіді, починається загальна дискусія, якою керує вчитель. Якщо групи розв’язували одну і туж проблему, то вчитель вказує одну групу для відповіді. Якщо групи розв’язували різні проблеми, то вчитель називає (викликає) для відповіді різні групи в певній послідовності. Доповідає один учень, клас слухає його відповідь, а потім робить доповнення.

Частково-пошуковий методспрямований на включення учнів в пошуки шляхів, прийомів і засобів розв’язання пізнавальної задачі. Для забезпечення дієвості цього методу необхідно: створення проблемної ситуації і спонукання учнів до розуміння і “прийняття” пізнавальної задачі; керівництво ходом пошукової мислительної діяльності учнів з використанням системи логічно вмотивованих запитань; стимулювання і схвалення пізнавальної діяльності учнів у процесі розв’язання навчальних завдань; аналіз успіхів та помилок, труднощів при розв’язанні задач.

Дослідницький метод спрямований на включення учнів у самостійне розв’язання пізнавальної задачі з використання необхідного обладнання. Для використання даного методу необхідно дотримуватися певних вимог: Створення проблемної ситуації; керівництво учнями по виділенню пізнавальної задачі; спонукання учнів до пошуків гіпотези, перевірки її достовірності; надання допомоги учням у пошуці ефективних методів і резерву знань, необхідних для розв’язання задачі; орієнація учнів на проведення досліджень і систематизацію результатів проведеної роботи; включення учнів у самостійний аналіз ходу та результатів проведеної роботи.

3.5. Академік М.І.Махмутов пропонує номенклатуру бінарних методів (бінарними називають тому, що в їх основі не одна, а декілька ознак):

1) Методи викладання: інформаційно-повідомляючий, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, спонукальний.

2) Методи учіння: виконавський, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий.

Середбінарних методів виділяють:

– методи роботи вчителя (розповідь, пояснення, лекція, бесіда);

– методи діяльності учнів (вправи, самостійні, лабораторні, практичні роботи).

Принцип класифікації бінарних методів (за методами роботи вчителя і методами діяльності учнів)є найбільш простим. До першої групи (методи роботи вчителя) відносяться: розповідь, лекція, бесіда, пояснення, де провідна керівна роль належить учителю. Завдання учня – йти за логікою міркувань вчителя, зрозуміти викладений зміст, запам’ятати і надалі вміти відтворити матеріал, який вивчається. Система пояснення вчителя є визначальним фактором. Можливості самостійних міркувань учнів обмежені. Головне завдання учня – слухати вчителя і розуміти його.

До другої групи (методи діяльності учнів) відносять способи учіння: вправи, самостійні, практичні, лабораторні, контрольні роботи. Головним стає пізнавальна діяльність учня: успіх учіння залежить від того, як міркував учень, як він виконав завдання, наскільки проявив самостійність і активність, наскільки використав теоретичні положення в процесі розв’язання практичних завдань. Роль вчителя – уміла організація навчальної діяльності школярів: підбір матеріалів, організація навчального заняття, аналіз і контроль виконаних завдань.

3.6. Дидакти Г.І.Щукіна, І.Т.Огородніков та інші, беручи за основу дидактичні цілі, виділяють дві групи методів:

1) Методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу:

– інформаційно-розвиваючі (усний виклад, бесіда, робота з книгою);

– евристичний: (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи);

– пошуковий (дослідницький) метод.

2) Методи, що сприяють закріпленню і вдосконаленню набутих знань:

– вправи (за зразком, колективні, варіативні);

– практичні роботи.

3.7. Класифікація на основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями (чи вимогами формальної логіки).

У дидактиці загальновизнаного правомірність виділення логічного шляху засвоєння знань учнями. Діяльність вчителя й учнів у навчально-пізнавальному процесі не може здійснюватися інакше як завдяки використанню різних логічних операцій (аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, індукція і дедукція та ін.). Логічний аспект пізнавальності внутрішньо притаманий навчальному процесу. Логічні прийоми учіння є, отже, однією з істотних внутрішніх характеристик структури навчального методу.

Тому, відповідно з вимогами формальної логіки методи навчання можна поділити на аналітичний та синтетичний, індуктивний та дедуктивний, аналітико-синтетичний, індуктивно-дедуктивний. Зазначимо на характеристиці деяких з них:

Індуктивний метод– пізнання дійсності здійснюється від окремого (одиничного) до загального. У результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усвідомити суттєві, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів чи явищ.

Дедуктивний метод – пізнання дійсності відбувається від загального до окремого. Це вже вищий теоретичний рівень. Учні знайомляться із загальною закономірністю, а потім на її основі правила, закону характеризують інші явища, предмети.

Аналітичний метод – спосіб навчальної діяльності, спрямований на уявне (теоретичне) або практичне розчленування цілого на складові частини та усвідомлення і вивчення їх суттєвих ознак. Наприклад, умові є загальне поняття “слово”. У процесі вивчення виділяють його складові: основу і закінчення, корінь префікс, суфікс, знайомляться з сутністю цих морфем, їх значенням для словобудови.

Синтетичний метод – метод навчання, спрямований на об’єднання частин, суттєвих ознак у єдине ціле. Синтез є органічним продовженням аналізу.

Дані методи перебувають між собою у діалектичному взаємозв’язку.

3.8. За способами одержання знань: догматичний (репродуктивний), евристичний, дослідницький.

– догматичний (пояснювально-ілюстративний) – спосіб набуття знань в готовому вигляді;

– евристичний(частково-пошуковий) – коли учні можутьзасвоїти навчальний матеріал шляхом міркувань як самостійно, так і під керівництвом учителя, проявляючи при цьому здогад, пошук. Метод частково-пошукових відкриттів який здійснюється самостійно під керівництвом вчителя;

– дослідницький(пошуковий) – спосіб при якому учні за завданням вчителя самі безпосередньо здобувають знання шляхом спостережень, проведення дослідів, вимірювань, самостійно знаходять вихідні дані і способи виконання роботи.

3.9.Можна побудувати класифікацію методів, беручи за основу навчальне завдання на певних типах уроків (Б.П.Єсипов, М.О.Данилов). Наприклад, навчальне завдання при викладі знань вчителем виконується методами розповіді, пояснення, шкільної лекції, бесіди, демонстрації наочних посібників.

Навчальне завдання, яке пов’язане із формуванням в учнів навичок і вмінь, вимагає метода вправ і практичних робіт. При перевірці знань, умінь і навичок учнів проводяться поточні спостереження, усне опитування, письмові і практичні контрольні роботи.

Вибираючи такі методи вчитель спрямовує власну діяльність на:

– набуття нових знань учнями; – формування в них умінь і навичок;
– закріплення знань школярів; – застосування цих знань на практиці; – перевірки знаь, умінь та навичок; – творчу діяльність при виконанні різного виду завдань.

4.Найбільш поширена в педагогіці класифікація за джерелом одержання знань/Є.І.Петровський, Є.Я.Голант, Н.М.Верзілін/. Такими джерелами є: слово, наочний образ, практична діяльність. Відповідно з цим виділяються такі методи:

1) словесні методи: бесіда, шкільна лекція, диспут, розповідь, пояснення, інструктаж;

2) наочні методи: демонстрація, ілюстрація, спостереження, досліди, екскурсія;

3) практичні методи: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, пізнавальні дидактичні ігри, самостійні роботи, робота на виробництві;

4) робота з книгою: читання, цитування, перегляд, переказ, конспектування, складання плану;

5) відеометод: перегляд, вправи під контролем “електронного вчителя”, контроль.

Більш детально охарактеризуємо дані методи навчання.

1. С л о в е с н і м е т о д и н а в ч а н н я.

Б е с і д а – діалогічна форма навчальної роботи. Спираючись на попередні знання учнів, їх досвід, спостереження, вчитель за допомогою питань підводить їх до опанування новими знаннями, розширення і поглиблення відомостей про ті чи інші предмети або явища навколишньої дійсності.

Особливо цінним у бесіді як методі навчання є те, що вона дає можливість як найбільше активізувати розумову діяльність учнів.

В залежності від того, яке місце займає бесіда в навчальному процесі і яку дидактичну мету вона переслідує, розрізняють такі види бесід:

1) вступна бесіда. Цей вид бесіди використовується перед початком вивчення нового розділу чи нової теми. Мета цього виду бесіди – виявлеення наявних уявлень у учнів по питанню, яке буде предметом вивчення на уроці. Тобто вступна бесіда створює психологічні і логічні передумови для роботи над новим матеріалом;

2) повторюючабесіда. Сприяє первинному закріпленню і усвідомленню вивченого матеріалу, сприяє удосконаленню раніше вивченому матеріалу, узагальненню і підбиттю підсумків вивченого. Ця бесіда проводиться після вивчення нового матеріалу на тому ж уроці, або після вивчення розділу, теми і займає увесь урок або кілька уроків. Повторюючи, закріплюючи, узагальнюючи матеріал, вчитель тим самим перевіряє як учні зрозуміли навчальний матеріал, наскільки свідомо оволоділи ним;

3) повідомлююча бесіда. В процесі такої бесіди учні набувають нових знань, знання учнів збагачуються новими фактами;

4)контрольно-облікова – вияв, вимір ті оцінка знань учнів.

Залежно від конкретних завдань і змісту навчального матеріалу застосовуються різні види бесід: евристичну і репродуктивну (катехізичну).

Бесіда, яка має на меті спрямувати учнів на самостійну активну розумову діяльність, зветься евристичною. Вона допомагає учням на основі наявних у них знань і досвіду самостійно формулювати відповідні поняття, судження, робити висновки. Вона являє собою ніби ланцюг умовиводів, які роблять учні за допомогою навідних питань учителя. За лаконічним характером евристична бесіда може бути дедуктивною та індуктивною. Дедуктивнабесіда будується виходячи з відомих вже учням загальних правил, принципів, понять. На основі їх аналізу приходять до окремих висновків. При індуктивній формі бесіди йдуть від окремих фактів, явищ і на основі їх аналізу приходять до висновків більш-менш загальних. Використовується при повідомленні нових знань.

Репродуктивна (катехізична) бесіда будується так, що вчитель ставить питання з теми, яку вже вивчали. Перевіряючи знання учнів, він повторює з ними матеріал, одночасно виявляє ступінь його засвоєння. Ця бесіда може бути поточною, підсумковою, систематизуючою. Використовується в основному при перевірці, оцінюванні знань учнів, закріпленні, при аналізі текстів.

Для успішного проведення бесіди насамперед потрібно:

1) серйозна підготовка до неї вчителя: учитель повинен чітко визначити тему бесіди, її мету, підібрати і проаналізувати відповідний дидактичний матеріал, скласти план-конспект бесіди, підібрати наочні посібники, сформулювати основні і додаткові запитання, які треба включити в бесіду, продумати методику її проведення, а саме порядок постановки запитань, з яких вузлових питань потрібно зробити висновки, узагальнення;

2) – важливо правильно формулювати і ставити запитання, щоб між ними був логічний зв’язок, щоб у своїй сукупності вони розкривали сутнісь питання яке вивчається, забезпечували набування знань у певній системі;

– запитання повинні сприяти розвитку учнів, не бути надто легкими, примітивними, бо при цьому вони не будуть стимулювати до активної розумової діяльності;

– не слід також ставити запитань, які підказують, містять у собі вже готову відповідь;

– чітко сформульовані запитання потрібно ставити перед усім класом, щоб учні їх продумали, а потім запропонувати комусь відповідати;

– не потрібно поспішати з відповіддю (вимагати від школяра “блискавичної” відповіді) на запитання, а дати можливість йому подумати;

3) вчитель повинен мати постійний контакт з класом, стежити щоб всі учні брали активну участь у бесіді, уважно слухати запитання, обмірковувати відповіді, аналізувати відповіді своїх товаришів, прагнули висловити свою думку;

4) вчителеві потрібно домагатися, щоб відповідь була точною, вичерпною, становила закінчену самостійну думку, розкривала суть поставленого питання, була науково аргументованою, щоб у відповіді наводився конкретний, фактичний матеріал;

5) важливо стежити за правильністю мови учнів, логічною послідовністю суджень, висновків.

Підведення підсумків бесіди школярі роблять самостійно, але під керівництвом учителя.

Д и с п у т (д и с к у с і я) –це передусім тематично спрямована суперечка. У випадку, якщо дискусія підпорядкована дидактичним цілям, вона виконує функцію методу навчання. Як метод навчання використовується у старших класах.

Диспут головним своїм призначенням має формувати в учнів оціночні судження, стверджувати світоглядні позиції. Хоча побудова диспуту дещо довільної форми, ніж логіка розвитку бесіди, але в ньому передбачається та ж структура розв’язання пізнавальних завдань, що і при бесіді, вчитель визначає хід пізнання і керує пошуком вірного вирішення проблеми.

Диспуту завжди передує коротке вступне слово вчителя або підготовленого учня, який замінює його в ролі керівника дискусії.

Педагогічний досвід дає змогу сформулювати деякі попередні умови успіху дискусії в класі, зокрема :

1. всі учасники дискусії мають бути підготовлені до неї;

2. кожен її учасник повинен мати чіткі тези своєї позиції , точну постановку задач, а не великий реферат (читання такого реферату – зайва витрата часу);

3. може практикуватися “розминка” з метою залучення до дискусії всіх учнів, навіть якщо в них не має для цього достатнього досвіду;

4. дискусія має бути спрямована на з’ясування навчальної проблеми, а не на “змагання” її учасників;

5. протилежні точки зору не повинні нівелюватися – саме наявність їх просувають дискусію уперед;

6. дискусійні зауваження мають бути зрозумілими;

7. при жвавій дискусії керівникові слід утримуватися від власного виступу.

Найдоцільніше проводити дискусію у групі, яка складається з 10-15 чоловік. Бажано, щоб усі учасники дискусії були почергово її керівниками. Керівникові слід готуватися до дискусії грунтовніше, ніж іншим.

Надзвичайно важливо навчити учнів вмінню оперувати в дискусії науковими поняттями, правильно робити виписки, оформляти бібліографію, складати конспекти, узагальнювати матеріал, формулювати гіпотези. Важливо навчити школярів також деяким правилам “технології” дискусії. Цьому можуть сприяти такі прийоми:

1. проводячи звичайні уроки, можна час від часу застосовувати прийом опитування експертів. Мета такого опитування – ознайомитися з поглядами експерта на те чи інше питання. Відповіді експертів можуть бути попередньо підготовлені або й не підготовлені, проте наявність відповідних знань у тих, хто ставить запитаня, обов’язкова.

2. прийом “зливи ідей” – коли вирішуються складні питання науки і техніки, організаційні проблеми тощо.

Сутність:вчитель формулює проблему у вигляді запитання. Обговорення починається із виступу школяра (2-3 хвилини), де він пропонує свій спосіб розв’язання. Запропоновані його ідеї обговорюються всіма (5 хвилин).Потім виступає інший студент і розвиває цю ідею або пропонує свою і т.д. Важливо, щоб була наявна доброзичлива атмосфера.

Протоколіст занотовує всі виступи не оцінюючи їх. Потім розпочинається “сортування” ідей за певними критеріями (адекватність проблеми, складність вирішення і т.д.). Запропонував у 1953 році американський психолог А.Осборн.

3. прийом “оживлення” великих рефератів або доповідей. Після читання розділу реферату (не більше 10 хвилин) проводиться обговорення змісту за допомогою питань або вільної дискусії. Після цього реферат (доповідь) читається далі.

4. прийом “вулик”: усі беруть участь у дискусії, якою ніхто не керує. Учасників розподіляють на невеликі групи з метою досягнення максимальної участі їх у дискусії. Обговорюється вузьке коло питань. Останні можуть бути однаковими або різними. Результати роботи доповідаються представниками малих груп і обговорюються далі на конференціях.

5. прийом дискусії з розподіленими ролями. За наперед визначеною темою дві групи ретельно готуються до викладення спірних думок з метою стимулювання творчої дискусії. Точки зору учасників заздалегідь з’ясовуються; вони не обов’язково мають відповідати справжнім поглядам кожної з груп. Інші члени групи спочатку можуть тільки слухати, а потім також залучатися до дискусії. Кожний учень має право висловлюватися тільки один раз.

Кожний з описаних прийомів можна визначити як рольову педагогічну гру.

Р о з п о в і д ь як метод навчання передбачає словесну, монологічну форму передавання знань учням. Це такий вид викладу в якому зв’язано розповідається про конкретні факти, події, процеси або дії, які відбувалися раніше чи відбуваються зараз, з метою повідомлення нових знань. Провідна роль при цьому належить учителю. Завдання учнів – сприйняти, усвідомити та відтворити в разі потреби зміст навчального предмету. У початкових класах розповідь має займати до 10 хв. уроку, а в старших класах до 25 хв. Більше використовується даний метод при вивченні предметів гуманітарного циклу. Найбільш поширеними є:

а) розповідь-оповідання – виклад подій, розповідь про життя і діяльність історичних осіб;

б) розповідь-опис – послідовний виклад ознак, особливостей, властивостей, якостей предметів і явищ оточуючої дійсності.

П о я с н е н н я – вид викладу, під час якого розкривається зміст нових понять і термінів, встановлюються причинно-наслідкові зв’язки, закономірності.

За рівнем розумової діяльності даний метод складніший за попередній. За допомогою пояснення вчитель підводить учнів до розуміння складних питань, до висновків і узагальнень, які не під силу самим учням. Як правило, пояснення супроводиться використанням різних засобів унаочнення, спостережень, дослідів. Широко використовуються записи на дошці, в зошитах, наводяться приклади для підкріплення словесних абстракцій.

Вимоги до методу пояснення:

– Пояснення повинно бути науковим, точним і правильним і водночас доступним розумінню учнів.

– У процесі пояснення слід широко використовувати такі прийоми порівняння, що вказують на схожість і відмінність явищ, предметів. Тому при застосуванні цього методу широкого розповсюдження набувають різноманітні логічні операції (порівняння, аналіз, синтез, класифікація та ін.).

– Важливу роль відіграє мова вчителя: вона повинна бути стислою, яскравою, непоспішною, пояснюючи матеріал слід робити логічні паузи, виділяти головне, істотне, чітко відокремлювати одну думку від іншої.

Даний метод більше використовується при вивченні точних наук.

У загальному розумінні методи розповіді та пояснення вчителя – це найбільш розповсюдженні методи організації навчальної роботи. Якщо спробувати їх порівняти, то розповідь – це метод розповідно-повідомлювального викладання матеріалу, що вивчається, з боку вчителя і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше він використовується при викладанні такого навчального матеріалу, який носить описовий характер. Але в чистому вигляді розповідь застосовується дуже рідко. Найчастіше вона включає міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, співставлення різноманітних явищ. Так наприклад на уроці геометрії з теми про суму внутрішніх кутів трикутника вчитель не скільки розповідає, скільки пояснює і доводить, що в будь-якому трикутнику сума внутрішніх кутів =2d або 180º. Тобто, якщо розповідь є метод повідомлювально-розповідного викладання знань, то метод пояснення пов’язаний з поясненням, аналізом, тлумаченням і доведенням різних положень матеріалу, що викладається.

І н с т р у к т а ж. Це є цілеспрямована діяльність педагога за допомогою якої він підготовлює, організовує, спрямовує навчально-практичну діяльність учнів, необхідну для засвоєння ними певних знань, практичних умінь, навичок.

Інструктаж може проводитися фронтально або індивідуально. Фронтальний інструктаж буває загальногруповим або бригадним. Індивідуальний інструктаж дають учням у процесі виконання самостійної роботи, або коли навчання ведеться індивідуально. Він може також мати форму консультації в процесі підготовки до самостійної роботи. Інструктаж застосовується здебільшого під час лабораторних занять, роботи в майстернях або на шкільних ділянках, під час виробничої практики, у програмованому навчанні. За дидактичною спрямованістю інструктаж може бути вступним, поточним або заключним.

Вступний інструктаж має на меті розкрити конкретні завдання і зміст роботи, способи її виконання. В результаті вступного інструктажу учні повинні зрозуміти мету і зміст навчального завдання, послідовність його виконання.

Поточний інструктаж застосовується коли треба звернути увагу на якусь типову помилку в діях учнів. Цю форму інструктажу застосовують і тоді, коли треба наголосити на якійсь особливості трудової операції, процесу.

Заключний інструктаж проводять для того, щоб підбити підсумки роботи. Він, як правило, супроводиться аналізом виконаної роботи, демонструванням певних дій, готових виробів, з’ясування помилок і хиб.

Ш к і л ь н а л е к ц і я. Слово “лекція” латинського походження і в перекладі означає “читання”. Під шкільною лекцією слід розуміти такий метод навчання, коли вчитель протягом порівняно довгого часу усно викладає значний за обсягом матеріал, використовуючи прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів. Предметом шкільної лекції є опис складних систем, явищ, об’єктів, процесів, причинно-наслідкових зв’язків, що є між ними. Використовується в старших класах і вузах. У шкільній системі лекція займає за обсягом увесь урок, а іноді і “спарене” заняття.