Идеи с.а. рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ 5 страница

Костюмы и декорации также готовились самими детьми. Сцена была подвижной и складывалась из ящи­ков, расположение которых менялось в зависимости от замысла авторов.

Саммерхилльцы проявляли прекрасные актерские способности. Абсолютно отсутствовала какая-либо ро­бость и скованность. Особенно искренне играли малыши. 59

Девочки обычно выступали охотнее, чем мальчики, при­чем последние до десяти лет предпочитали играть только в гангстерских спектаклях. Интересно, отмечает Нейлл, что наиболее плохими актерами были те, кто играл в жизни; на сцене же они смущались и не находили себе места.

Детский театр Нейлл считал важным средством нрав­ственного воспитания. Каждый маленький актер должен уметь поставить себя на место другого человека, а это учит его понимать других, их чувства и переживания, что весьма немаловажно в установлении добрых межличност­ных отношений. Театр также решал задачу укрепления веры в себя, а те дети, которые отказывались играть, на­ходили себя в какой-либо другой деятельности. В любов­ных сценах отказывались выступать четырнадцатилетние, тогда как малыши с удовольствием и без всякого смуще­ния принимали в них участие.

Старшие интересовались сценической техникой и имели в этом плане свой оригинальный подход. Если, например, в обычной драматургии актер, уходя со сцены, говорит вслух, куда и зачем он пошел, дети находили это неестественным. Они говорили, что в реальной жизни никто так не делает, и потому старались приблизить свою игру к жизни.

Большой популярностью среди жителей Саммерхилла пользовались своеобразные мини-представления, упражнения в театральной технике, которые назывались спонтанной игрой. Например, надо было выполнить за­дания типа "Возьми в руки букет цветов и обнаружь сре­ди цветов чертополох", "Ты обедаешь в ресторане на же­лезнодорожном вокзале и сидишь, как на иголках, так как боишься, что поезд уйдет без тебя" и др. Иногда упражнения носили характер спонтанной реакции в од­ной общей предложенной сцене. Например, Нейлл играл роль чиновника эмиграционной службы, а все дети с "паспортами" в руках должны были быть готовы ответить на любой его вопрос; или он становился бизнесменом, ищущим секретаря, или продюсером, которому нужен актер на роль.

Спонтанная игра была существенной творческой час­тью школьного театра в Саммерхилле. Сам театр сыграл 60

наибольшую роль в развитии детского творчествапо сравнению со всеми другими видами деятельности.

Среди этих видов деятельности - танец и музыка. Танцу в Саммерхилле посвящался особый день - среда. Дети с удовольствием и на хорошем уровне танцевали. Нейлл считал, что танец — великолепное средство само­выражения, и человек, который так и не осмелился вый­ти в круг и сделать свои собственные па в танце, никогда не сможет найти себя ни в учении, ни в политике, ни в религии. Поэтому любая программа в Саммерхилле включала в себя танцы, которые неплохо ставила одна из девушек. Чаще всего это были танцы не классического характера, а под джазовую музыку. Например, Нейлл написал либретто на музыку Гершвина "Американец в Па­риже", и девушки дали его интерпретацию в танце. Почти ежедневно дети приходили в квартиру Нейлла слушать пластинки Дика Эллингтона, Э.Пресли, Равеля и Стравин­ского.

Творческому самовыражению детей в Саммерхилле в немалой степени содействовали мастерские искусств, где дети рисовали, лепили из глины, вырезали, шили, делали различные поделки. Главным было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то,чтоему было по душе.

В конечном счете, свобода выбора давала возможность каждому раскрыться, ощутить свою силу, свои возмож­ности, самоутвердиться в ребячьей среде. А это основа для достижения счастья, которое и было целью, Саммер-хилла.

"СВОБОДНАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА" В ВИККЕРСДОРФЕ

Свободная школьная община" была основана в 1906 году в Виккерсдорфе (Тюрингия, герцогство Саксен Мейнинген, около Заалфельда) известным немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном (1875—1964). Школа существовала до 1933 года. По ее расположению на лоне природы эту школу часто причисляли к "новым школам", 61

которые были важнейшим явлением в гуманистической педагогике XX века. Однако подобное сопоставление далеко не точно. "Свободная школьная община" Винекена отличалась от многих "новых школ" как педагоги­ческой концепцией ее создателя, так и внутренней орга­низацией школы, где учащимся была предоставлена сво­бода самим решать вопросы школьной жизни, регулиро­вать внутришкольные отношения, участвовать в органи­зации своего учения и отдыха.

Чем отличается "свободная школьная община" от "сельских питомников" Г.Литца, общепризнанного орга­низатора движения "новых школ" в Германии, Г. Винекен сам раскрыл в своей книге "Школа и юношеская культу­ра" (1913). В ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания он называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную детскую и юно­шескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо су­щественным результатам, и поэтому надо воспитывать "новое поколение". Осуществить это можно лишь в "свободной школьной общине", созданной им в Виккерсдорфе.

Свои идеи Винекен развивал позднее в "Виккерсдорфских летописях" и различных журнальных ста­тьях. Характер педагогического манифеста для Винекена носит его книга "Борьба за юношество".

Первоначально Винекен находился под влиянием философии Ницше, но постепенно пришел к выводу, что ницшеанская сильная личность нуждается в "социальном дополнении". Поэтому в концепции Винекена прослежи­вается синтез индивидуализма с коллективизмом.

Новый идеал школьного образования Винекен стро­ил на идее самоценности юности. Традиционная педаго­гика видит в юности лишь переходный этап от детства к взрослой жизни и не признает ее самостоятельной цен­ности для человека. Поэтому взрослые считают себя вправе навязывать молодым людям свое мировоззрение, свое понимание жизни и свой жизненный уклад. Это приводит к тому, что каждое поколение оставляет после себя лишь собственное воспроизведение, а это заводит развитие в тупик бесконечного однообразия. При этом

страдают и юность - вследствие насильного навязывания чуждого ей образа жизни, и зрелость - из-за необходи­мости постоянно отдавать себя детям. Получается закол­дованный круг: юность жертвуется взрослому возрасту, который, в свою очередь, отдается в жертву юности. Для разрушения этого заколдованного круга нужно, чтобы целью школы стала не подготовка к будущей жизни, а особая культура, жизненный стиль, присущие юности. Школа должна не только чувствовать этот дух юности, но и культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни.

На мировоззрение Винекена большое влияние оказа­ла его связь с детским и юношеским движением, главным образом, движением "перелетных птиц", возникшим в 1897 году и представлявшим любопытное явление в гер­манской культурной жизни. Если первоначально его за­дачей были самостоятельные странствия школьников по Германии во время каникул, то постепенно из проявле­ния невинной романтики это движение переросло в про­тест молодежи против мещанства, против филистерской семьи, против школьной тирании и извращенной город­ской жизни. Не удовлетворенные настоящим и стремясь к самоопределению, молодые люди пытались обрести себя на лоне природы, в общении с простым народом.

Винекен рассматривал это движение как здоровое начало, выражающее не столько извечную тягу молодежи к бродяжничеству и игре, сколько отказ от пороков куль­туры взрослых. И поэтому, когда накануне первой миро­вой войны германская молодежь выбросила новый лозунг "юношеской культуры", Винекен взял эту идею под свою защиту. По его мнению, в ней не скрывается стремление молодежи создать какую-то особую свою культуру, под­менив ею существующую. Юное поколение просто не желает быть придатком взрослых, а стремится наполнить свою жизнь красивым природосообразным содержанием, поиском новых форм молодежной жизни, большей сво­боды и большей красоты.

Юность является, по мнению Винекена, таким эта­пом развития личности, который нуждается в известной замкнутости в некоем "царстве молодежи". Именно в 63

этот период юноши и девушки должны овладеть своей молодежной культурой с помощью опытных учителей и наставников, чтобы позже принести ее в сокровищницу общечеловеческой культуры, тем самым обновив послед­нюю и вдохнув в нее новую жизнь.

"Свободная школьная община" в Виккерсдорфе и стала своеобразным центром юношеской культуры. Школа была основана группой учащихся и учителей "сельского воспитательного дома" в Ильзенбурге, не­довольных консерватизмом его руководителя. Этот факт во многом определил и характер "свободной школьной общины" как союза учителей и учащихся, объединенных общим идеалом образования. В этом в высшей степени демократичном опытно-эксперимен­тальном учреждении были проверены на практике вы­двинутые Винекеном теоретические положения о не­обходимости эмансипации молодежи, ее самоопреде­ления, познания самоценности юности.

Винекен проповедовал новую социальную педагоги­ку, которая не сводится к культу отдельной личности ребенка и слепому следованию за его интересами и жела­ниями, а требует учитывать их при организации воспита­тельного процесса в общине, формировании у молодых людей умения взаимодействовать друг с другом без про­тивопоставления интересов индивидуума и общины.

Гуманистическая направленность воспитательной си­стемы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности. Воспитание высококультур­ного человека, по Винекену, - это подготовка его к соци­альной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духов­ным богатством и нравственными добродетелями. Это воспитание социально активной самостоятельной лич­ности с развитым чувством собственного достоинства, умеющей пользоваться правом свободы выбора тех или иных форм и видов деятельности и правом равного голо­са со взрослыми при решении всех вопросов школьной жизни.

Эти цели предполагали воспитание нетерпимости к насилию, к проявлению слепой веры в авторитет, воспи-64

тание готовности посвятить себя служению вечным исти­нам - правде, добру и красоте.

В своей работе "Новая молодежь" Г.Винекен сфор­мулировал ведущий принцип воспитательной системы в Виккерсдорфе - принцип взаимного уважения воспитателей и воспитанников, исключающий унижение достоинства учащихся. Каждый ученик в Виккерсдорфе имел право открыто выражать свое мнение по вопросам устройства школьной жизни, организации занятий, отдельных ас­пектов внеурочной работы, отстаивать свои убеждения, а любые попытки оказать авторитарное давление на лич­ность учащегося отклонялись как законные.

Именно такой стиль жизни, по мнению Винекена, может способствовать осуществлению стремления каждо­го ребенка к нравственному совершенствованию не на словах, а на деле.

Следующим важнейшим принципом организации школьной жизни в Виккерсдорфе был принцип свободы. Воспитание опиралось не на принуждение и авторитет, а на опыт свободной жизни молодежи, которая сама ставит и решает свои жизненные задачи. Этот опыт социальной жизни в школе содействовал формированию у детей уме­ния пользоваться своей свободой, тем более, что "зона свободной жизни" в Виккерсдорфе была весьма широкой. Однако эта свобода не означала свободы от учебных за­нятий, трудовой деятельности и дисциплины, необходи­мых для организации внутришкольной жизни.

Речь идет о свободе от слепой веры в авторитет, о свободе при решении общешкольных дел. В этом случае меняется и позиция педагога - он становится равноправ­ным товарищем, и его голос имеет такой же вес, как и голос любого ученика. Эта атмосфера свободы содейство­вала, по мнению Винекена, формированию чувства от­ветственности перед собой и перед школьной общиной. Поэтому воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.

В "свободной школьной общине" Виккерсдорф педа­гогический коллектив руководствовался идеей о праве ребенка на собственную жизнь. Именно поэтому высшей нравственной ценностью в школе считалась организация

школьной жизни на подлинно демократических основах, что создавало условия для свободного обмена мнениями и высказываниями по любому вопросу, а также для фор­мирования здорового общественного мнения. Обществен­ное мнение детского коллектива предъявляло ко всем детям выработанные совместно нравственные требования, касав­шиеся законов и правил внутренней жизни.

Рассмотрим более подробно структуру детского само­управления в Виккерсдорфе.

Во главе школы стоит "школьная община", в кото­рую входят все ученики и учителя. Община собирается правлением школы или по требованию одной трети имеющих право голоса. Право голоса имели все учителя и ученики. Правда, вес голосов учащихся был различным в зависимости от возраста. Общие собрания, как правило, проводились один-два раза в месяц для обсуждения и решения важных вопросов. Какого-то заранее определен­ного плана проведения собраний школьной общины не было: они созывались тогда, когда в этом возникала не­обходимость. Собрание продолжалось не больше двух часов, все дети предупреждались о нем за сутки.

Надо отметить, что общее собрание в Виккерсдорфе не было похоже на школьные парламенты американского образца, где различные элементы самоуправления (суды, выборы, президент, писаные законы) имитируют государ­ственные органы власти. Отказ от подобного очень рас­пространенного в начале века типа самоуправления не носил случайного характера. В Виккерсдорфе признавали ценность каждого члена общины и его осознанной прак­тической деятельности на благо общего дела не в силу страха перед школьным судом, а в силу чувства ответ­ственности перед школой и товарищами. Школьные су­ды, по мнению Винекена, не могут способствовать фор­мированию честных отношений между товарищами. Имитацию государственных структур в детской среде Винекен считал игрой, в которой дети исполняют роли взрослых.

В основе системы самоуправления в Виккерсдорфе было особое отношение к юности, рассматриваемой как социальная группа, создающая культурные ценности.' Школьная община в Виккерсдорфе демонстрировала

уважение к личности ребенка, к его праву на самостоя­тельную организацию своей жизни, на решение всех внутришкольных вопросов.

Организация жизни в школе опиралась на соблюде­ние "единства прав и обязанностей, свободы и авторите­та, современности и будущего, природы и культуры, вос­питания и самовоспитания".

Вся жизнь в Виккерсдорфе строилась в соответствии с общинными принципами взаимного уважения, взаимо­помощи, доброжелательности, честности, ответствен­ности за выполняемое дело перед остальными членами общины, добросовестного отношения к своим обязанно­стям. Это было удивительное "чувство общинности, ко­торое не только объединяло всех вместе, но и порождало ощущение своей защищенности. Винекен отмечает, что за 18 лет среди восьмисот воспитанников он помнит лишь два случая, когда дети чувствовали себя обиженны­ми, к тому же конфликт и тогда разрешился достаточно быстро и легко.

Школьная община рассматривала самые разнообраз­ные вопросы, касающиеся правил общежития, организа­ции жизни школы, нравственных проблем, хозяйствен­ных дел, задач на ближайшее будущее, кроме тех, кото­рые в силу своего технического характера были в компе­тенции правления и учительского совета. Среди обсуж­даемых вопросов - о вреде курения, спиртных напитков, о шуме в комнатах и спальне, о подарках ко дню рожде­ния, о спорте, о школьной форме, о каникулах, о расходе средств на нужды школы.

Повседневное самоуправление в Виккерсдорфе осу­ществлялось советом общины, который вместе с двумя директорами, попечительским советом и учительской коллегией решал все текущие дела. Совет избирался из учащихся трех старших классов, собравших не менее двух третей голосов на общем собрании. Так, в 1914 году в совет входили двадцать лучших учеников, которых выби­рали из года в год. Постоянными членами совета явля­лись его председатель, заместитель и секретарь. Они из­бирались также на школьной общине открытым голосо­ванием сроком на один год.

Совет собирался один раз в неделю при закрытых дверях. Он обсуждал все общие дела, вел историю шко­лы, вносил предложения попечительскому совету, учи­тельской коллегии и школьной общине. Кроме того, он выполнял функции своеобразного третейского суда, раз­решая споры, возникавшие между товарищами. Однако совет не разбирал нарушений дисциплины и не налагал взысканий.

В обязанности членов совета входило также: обеспе­чение порядка в комнатах для занятий, спальных корпу­сах и других помещениях; надзор за младшими и помощь им; индивидуальная забота каждого члена совета о двух-трех учениках младших классов, заключавшаяся в защите этих детей и контроле за их внешним видом. У членов совета не было никаких особых привилегий, они имели лишь дополнительные обязанности по руководству само­обслуживанием и самоуправлением. Они несли полную ответственность за все, что происходило в школе, выпол­няли всю работу по поддержанию дисциплины и обще­ственного порядка, вели отчетность перед школьной об­щиной, перед родителями, перед учительской коллегией. Руководство школы никоим образом не контролировало работу совета, но за всю историю школы не было ни од­ного случая, когда бы совет обманул доверие админи­страции и школьной общины.

В задачи коллегии учителей - "конференции" - вхо­дило решение вопросов преподавания, учебного плана, распорядка школьной работы и дисциплины, поскольку Виккерсдорф был девятиклассной реальной гимназией, готовившей своих выпускников к поступлению в универ­ситет. Вопросы же воспитания конференция решала со­вместно с советом общины. Так, когда однажды решени­ем учительской коллегии были исключены из школы два ученика, школьная община опротестовала это решение, ссылаясь на нарушение моральных норм и принципов общины и проявление неуважения к ней.

Таким образом, в Виккерсдорфе сложилась дей­ственная система самоуправления, котбрая предоставляла детям значительно больше прав в организации школьной жизни, нежели это было, например, у Г.Литца в Ильзенбурге, где детям поручались лишь незначительные долж-68

ности. Если наша школа, говорит Винекен, "может назы­ваться школой, то в особом смысле: это - община, добро­вольно сплотившаяся вокруг живого центра, а не учебно-воспитательная машина; в таком же смысле говорят о философской или художественной школе".

В Виккерсдорфе существовала оригинальная система первичных коллективов - "товариществ", которые также содействовали в первую очередь осуществлению выше­названных принципов общинности. Виккерсдорфские товарищества представляли собой группы учащихся, доб­ровольно объединившихся вокруг выбранного ими учи­теля или старшего товарища. Каждый новый воспитан­ник через две-три недели после поступления в общину должен был сам найти себе место в одном из товари­ществ. Два раза в год (перед зимними каникулами и в начале учебного года) воспитанник мог перейти из одно­го товарищества в другое. Но эти товарищества не были чем-то обособленным в общешкольной жизни, они при­надлежали к единой школьной общине, решавшей одни задачи.

Еженедельно старшие воспитанники и руководители товариществ собирались на генерельный совет товари­ществ, где они обсуждали текущие дела, интересные на­чинания, находки, планы на будущее, возникающие за­труднения и ошибки.

Товарищества учитывали не только взаимные симпа­тии детей, но и их интересы. Так, возникали товари­щества летописцев, литераторов, актеров, музыкантов, художников, спортсменов, путешественников, биологов, математиков. Тем самым товарищества содействовали обогащению кругозора детей, давали возможность прак­тического общения, постижения многообразия человече­ских отношений. Общение в товариществе носило не­формальный характер, все дети и взрослые обращались друг к другу на "ты". Именно здесь учитель мог вести с детьми задушевные беседы на нравственные темы, об­суждать с ними возникавшие конфликты, проступки и нарушения дисциплины.

В Виккерсдорфе фактически не применялись наказа­ния. Нарушители общественного порядка записывались в журнал, и их фамилии объявлялись на вечерней линейке 69

перед всей школой. Если же кто-то особенно часто на­рушал дисциплину, совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени.

Как видим, несмотря на то, что Винекен провозгла­шает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами учени­ки. Свобода в таком случае становится не только отсут­ствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его "свободная школьная община" - это не анархия без­началия, а своеобразная патриархальная демократия. По­добная система отношений благотворно влияла на всех детей - и старших, и младших. Мнение детского сооб­щества помогало формировать у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответствен­ное отношение к любому делу.

Тем не менее надо отметить, что Винекен не считал систему самоуправления в Виккерсдорфе универсальным средством, которое необходимо механически переносить в другую среду. По его мнению, эта система "работала" прежде всего потому, что в Виккерсдорфе собрались еди­номышленники - учителя и учащиеся, объединенные общей идеей "юношеской культуры". Кроме того, в его школе-интернате было небольшое количество детей без резких возрастных различий. Они с большим уважением, трепетно относились к своему детищу. В этих условиях детское самоуправление действительно может иметь ши­рокие полномочия. В противном случае самоуправление может иметь обратный эффект: стать органом насилия одних учащихся над другими.

По-видимому, не только общая идея Виккерсдорфа содействовала воспитанию у учащихся чувств уважения к своей школе и гордости за нее, которые Винекен считал основным условием эффективности системы самоуправ­ления. Краеугольным камнем подобного отношения к общине является, кроме того, на наш взгляд, гуманисти­ческая нравственная атмосфера детского учреждения, самочувствие защищенности каждого воспитанника в ребячьем сообществе, чему в немалой степени содейство­вала система опеки старших и уважаемых воспитанников

над младшими и особая форма организации первичного коллектива в Виккерсдорфе.

В Виккерсдорфе уделялась большое внимание фор­мированию нравственного идеала учащихся в процессе художественно-творческой деятельности. Винекен счи­тал, что красота стимулирует учащихся к активной ум­ственной деятельности, нравственному и физическому совершенствованию, воспитывает чувства гуманизма, любви к родине и уважения к другим народам. Увлече­ние художественным воспитанием было присуще мно­гим реформаторским школам начала XX века. При этом воспитание при помощи искусств вовсе не означало замены нравственных идеалов эстетическими. Влияя на сферу человеческих чувств, художественное воспитание способствует освобождению от низменных инстинктов, развивает деликатность, уступчивость, смягчает нравы, рождает стремление к достойной жизни. Однако это все возможно лишь при соединении процесса формирова­ния эстетического вкуса с практической художествен­ной деятельностью самих детей. Поскольку Виккерсдорф был своеобразным свободным островом новой культуры молодежи, то вполне понятно обращение чле­нов общины к искусству, которое пронизывало учебный процесс и внеучебное время. Занятиями по искусству руководили талантливые педагоги. Так, занятия по изобразительному искусству вел художник-пейзажист Фриц Хафнер, музыкальными занятиями руководил композитор А.Хальш, литературными чтениями - автор книг по искусству и эстетике Мартин Лузерке.

Формы организации художественно-творческой дея­тельности в Виккерсдорфе были самыми разнообразны­ми. Особое место занимали школьный театр и драмати­зация. Драматизация представляла собой художественное чтение произведений классической литературы. На сцене ставили пьесы Шекспира, Шиллера, Мольера. К подбору произведений относились весьма требовательно, выбирая лишь те пьесы и отрывки, в которых все действие было подчинено какой-то одной благородной мысли или идее, которые могли бы иметь место в реальной жизни. Учиты­валось также требование, чтобы в спектакле участвовало

как можно больше учащихся. Иногда дети сами сочиняли пьесы, посвященные жизни Виккерсдорфа.

В процесс постановки пьесы включались все творче­ские товарищества, и плоды их деятельности находили здесь живое воплощение. В стороне не оставался ни один ребенок, всем находилось дело, и каждый в результате знал, что он тоже причастен к этому яркому зрелищу, которое рождалось в конце каждой учебной четверти. Традиционно раз в месяц театральная труппа школы по­казывала новую постановку и для жителей окрестных деревень.

Воспитанию художественного вкуса в Виккерсдорфе в немалой степени служили занятия изобразительным искусством. Особый интерес педагогов вызвал метод ознакомления с произведениями выдающихся художни­ков, который предполагал созерцание, а не обсуждение и критическую беседу по поводу избранных картин. При этом непосредственному рассматриванию картины пред­шествовали собственные наблюдения детей над окру­жающей природой и лишь затем происходил переход к созерцанию картины. Это созерцание сопровождалось беседой учителя, в процессе которой учащимся давалась возможность совершенно свободно высказываться. Учи­тель же старался исправить неточности восприятия. Сле­дующим шагом являлось вторичное обращение к наблю­дению жизни и природы.

Дети в Виккерсдорфе сами много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с леп­кой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подно­сов, работой по дереву и металлу и другими видами руч­ного труда. Ведь тот, кто сам писал, рисовал или лепил с натуры, сумеет лучше оценить работу художника.

Желающие дать детям художественное воспитание, по мнению Винекена, не должны забывать об использо­вании музыки и пения. Виккерсдорф предоставлял детям широкие возможности музыкального развития. Достаточ­ные сказать, что здесь существовала даже своя "музы­кальная академия", где воспитанники постигали азы му­зыкальной грамоты и обучались игре на каком-либо му­зыкальном инструменте.

В пробуждении любви к народной музыке и возрож­дении народных танцев и игр немалую роль сыграло движение "перелетных птиц". В Виккерсдорфе дети учи­лись получать радость от народной песни. С самого осно­вания здесь существовали большой хор и свой оркестр. Каждое воскресенье в школе организовывались музы­кальные утренники, а по четвергам - музыкальные вечера. В остальные дни по группам и товариществам проводились беседы, посвященные жизни и творчеству известных музыкантов и певцов, звучали их произведения. Через воспитание тонкого художественного вкуса педагоги Виккерсдорфа вызывали у своих воспитанников стремле­ние служить правде, добру и красоте. Через постижение красоты в природе, живописи, музыке они шли к осозна­нию красоты в человеческих отношениях. Для этого устраивались своеобразные занятия культурой, что озна­чало обсуждение и драматизацию различных жизненных ситуаций, касающихся культуры поведения.

Заботясь о гармоничном развитии учащихся, в Вик­керсдорфе уделяли немало внимания организации спор­тивных занятий, игр и планомерному физическому вос­питанию. Ежедневно в любую погоду дети делали утрен­нюю зарядку. Большой популярностью у членов общины пользовались походы, которые помогали им лучше узнать окружающий мир, закаляли их и приучали к заботе друг о друге.

Необходимо остановиться еще на одном аспекте ор­ганизации внутришкольной жизни в Виккерсдорфе -проблеме трудового воспитания. Профессиональную подготовку здесь считали лишь данью времени и не рас­сматривали идеи трудового воспитания главными для определения направленности всего учебно-воспитатель­ного процесса в школе. Тем не менее педагоги Виккер­сдорфа стремились к развитию самостоятельности и ак­тивности, вооружению учащихся определенными уме­ниями и навыками трудовой деятельности. Основные виды трудового воспитания в Виккерсдорфе - самообслу­живание, производительный труд (заготовка топлива ц ремонт помещений), участие в различных сельскохозяй­ственных работах и ручной труд в столярной, переплетной мастерских, а также в мастерских по металлу и домоводству. 73

Анализ учебно-воспитательного процесса в Виккеродорфе позволяет сделать некоторые выводы об основных характеристиках этой школы.

1. Учебно-воспитательная работа в Виккерсдорфе бы­ла построена на принципе свободного развития ре­бенка. Воспитанник в Виккерсдорфе был действи­тельным хозяином в школе, а не пассивным объек­том воспитания.

2. Педагоги в Виккерсдорфе заботились не о введении каких-то отдельных новых методов воспитания и обучения, а о коренной перестройке всей системы воспитания в целом, определив ее целевую уста­новку как воспитание свободной, нравственной и гуманной личности.

3. Виккерсдорф был настоящим социальным учреж­дением, в котором воспитанники учились самостоя­тельно разрешать все сложные вопросы школьной жизни.

4. Основу воспитательного процесса составляли со­дружества учащихся и педагогов - товарищества, ко­торые содействовали утверждению особой общин­ной нравственной атмосферы, где учителей и школьников связывали отношения, основанные на взаимном уважении, доверии и понимании.

5. Среди "сельских воспитательных домов" Виккер­сдорф был наиболее ярким образцом школьной общины, организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого сооб­щества. Широкая система самоуправления обеспе­чивала крайний демократизм в жизни Виккерсдорфа, где каждый ощущал свою защищенность, был уверен в своей значимости в детской среде. В жиз­ни детского общества решающее и дисциплини­рующее значение имели не авторитет и воля стар­ших, а самостоятельно созданные законы внутришкольной жизни. "Свободная школьная община" предусматривала полное равноправие учителя и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновремен­но дисциплину и порядок.

6. Вся организация жизни в Виккерсдорфе содейство­вала развитию детской активности и самодеятель­ности.

7. В Виккерсдорфе ставили и решали задачу развития творческих сил ребенка, его самореализации в раз­нообразной деятельности с помощью искусства. Здесь признавалась самоценность детского твор­чества, важность развития спонтанной активности ребенка, которую педагоги тем не менее стремились направить в русло общественных интересов с тем, чтобы воспитывать не просто свободную личность, но гражданина общества и тем самым добиться в нем всеобщей гармонии.