Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками 2 страница

Во внутренней жизни санатория-школы детям также с течением времени оказывали все большее доверие, им предоставлялась все большая самостоятельность. Воспи­танники получали больше времени для себя, им поруча­лись небольшие отрасли школьного хозяйства, например, заведование учебными принадлежностями и выдача их детям, заведование школьным музеем, мастерскими, би­блиотекой. В других случаях ученикам поручались подго­товка к вечеру, украшение санатория к школьному празднику.

Различными мелочами повседневной, жизни стреми­лись развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, 131

краски, мячи, велосипеды и т.д. поступали в общее поль­зование. Зимой все по очереди поливали каток, со­вместными усилиями строили гору. Летом участники игр вместе собирали крокет, городки.

Воспитанию чувства товарищеской солидарности способствовали и подвижные игры. Крокет, лапта, фут­бол (тщательно дозируемые) Предоставляли для этого множество возможностей. В них ребенок приучался со­гласовывать свои желания с желаниями других членов команды, поступаться личным интересом во имя интере­са общественного. Особо ценным в таких играх В.П. Ка­щенко считал то, что ребенок воспитывался здесь "однородной ему средой товарищей, а такое воспитание прочнее и успешнее, чем все ухищрения педагогов".

Важными средствами социальной коррекции явля­лись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педаго­гов школы, представляет собой "примитивную форму организации детского коллектива, где нет еще разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного зада­ния, требующее известной согласованности всех испол­нителей". Оркестр предполагал более высокую ступень организации детского коллектива - "начатки разделения труда". В школе были испробованы различные подборы инструментов для детского оркестра: старинные русские инструменты, домбры, гармоники. Оркестр давал воз­можность активного участия всем детям, даже неспособ­ным в музыкальном отношении.

Задаче приложения детьми своих творческих сил подчинялась и организация обучения в санатории-школе. Педагоги стремились не столько научить детей чему-то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться.

При том, что такая задача вообще сложна, в школе для детей, многие из которых были исключены ранее из гимназий, реальных училищ и кадетских корпусов за не­успеваемость, она представлялась особенно трудно до­стижимой. Каким же образом педагогам удавалось с ней справиться?

Важным шагом в этом направлении был отказ от четкого следования обязательной программе. Неважно было, сколько пройдет класс в течение данного года, -внимание обращалось на то, чтобы этот материал был 132

.проработан самостоятельно, вдумчиво и основательно. Поэтому по каждому предмету вырабатывались подроб­ные учебные планы. Но и по отношению к этим планам педагоги были свободны в своих действиях.

. Важным принципом обучения в школе являлась са­мостоятельная работа над учебным материалом. Препода­ватели не давали готовых формул, правил, выводов. На­ходясь в позиции наблюдателей и исследователей, учени­ки сами приходили к ним. Это позволяло ребенку "почувствовать интерес и величайшее счастье познания, связать школьные занятия с основными нитями его су­щества, с основными потребностями его маленькой лич­ности".

Творческий, критический подход педагогов школы к теории обучения и воспитания приводил к тому, что даже самые "устоявшиеся" положения педагогики подверга­лись сомнению, а следовательно, развитию. Так, недоста­точным и односторонним было названо традиционное понимание принципа наглядности. Педагогов санатория-школы "уже не могли удовлетворить одни картинки".

В качестве наглядного пособия была взята "дей­ствительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением". Так, при обучении письму учитель принес на урок живого кота и дети его описывали. А во время перемены один из учеников, увидя петуха, пред­ложил описать и его. Учителю оставалось только привет­ствовать это желание.

На всех занятиях большое внимание уделялось инди­видуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задат­ках и так далее. Более того. индивидуализация определя­ла всю учебно-воспитательную работу в школе. Обнару­жив у ребенка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересо­вался насекомыми, то и занятия русским языком строи­лись на материале из жизни насекомых.

Классы в школе были небольшие (до 6-7 воспитан­ников), что также обеспечивало индивидуализацию обу­чения. При этом, если дети обладали неодинаковым уровнем знаний по отдельным предметам, то они груп-133

пировались для занятий не по обычной классной систе­ме, а исходя из этого уровня. В результате ученик мог заниматься арифметикой в одном классе, а русским язы­ком в другом.

Отличительной чертой учебно-воспитательного процесса в школе В.П. Кащенко были также междисципли­нарные связи. Они поддерживались в целях "системного объединения учебного материала в сознании воспитан­ников", а также для распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на дру­гие. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами происходили математические вычисления, темы для математических задач заимствовались из географии и истории и т.д. На уроках природоведения обращалось внимание на связь органической и неорганической при­роды.

Особого интереса заслуживает широко применяв­шийся в школе "метод ручных работ". Он состоял в том, что на всех уроках дети что-то исследовали, взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли таблицы, чертежи, коллекции, делали приборы, модели из глины и других материалов. Во время таких занятий изучаемое станови­лось "собственным переживанием" воспитанников, не­отъемлемой частью их личного опыта.

Так протекала работа в классе. А как же домашние задания? В начале обучения ребенка в школе они вообще не задавались. По мере того как доля самостоятельной работы воспитанника постепенно увеличивалась, насту­пал момент "пробного" домашнего задания. Если в тече­ние определенного времени уроки, заданные на дом, вы­полнялись без напоминаний, то они становились посто­янными.

По четвергам в первую половину дня уроков не бы­ло, и дети совершали маленькими группами "общеобра­зовательные экскурсии", целью которых было "наблю­дение и изучение действительности" - посещение двор­цов, музеев, выставок, мастерских, фабрик, заводов.По воскресеньям устраивались "большие", или "кис­лородные", экскурсии, имевшие уже релаксационную задачу. Во время таких экскурсий дети пешком, на лодке

или на лыжах посещали разные интересные места - та­кие, как Кутузовская изба в Филях, парк и дворец в Останкино.

Поскольку переутомление у детей никогда не наблю­далось, надобности в каникулах не было. Но их отсут­ствие определялось не только этой причиной. В. П. Ка­щенко считал порочной такую практику, когда летом ребенок получает полную свободу. Неумеренность в пользовании солнцем, купании, беге, неправильное пи­тание и изобилие разнообразных впечатлений, результа­том которого становится скука, считал В.П. Кащенко, приводят к тому, что ребенок летом не может отдохнуть, а вернувшись в город, в школу, долго не может втянуться в работу.

На летние месяцы школа переселялась в Финлян­дию, на взморье, где продолжались обычные занятия. Дети собирали коллекции растений и насекомых, наблю­дали за жизнью птиц и рыб в их естественном окруже­нии. Из больших плит гранита они устроили аквариум в земле и населили его рыбами, водяными жуками и ля­гушками. Кроме обычных экскурсий, у воспитанников были поездки на целый день на остров или в лес, где после игр и прогулок из привезенных с собой запасов устраивался "пир".

Раза два за лето предпринимались отдаленные экс­курсии на 3—5 дней. Такие путешествия, помимо зна­комства с природой и культурой другой страны, имели большую воспитательную ценность. Дети приучались к самостоятельности, привыкали мужественно переносить усталость и неудобства, в них развивался дух товари­щества, взаимопомощи. Эти экскурсии долго вспоминали их участники с особенным удовольствием и теплотой.

В конце лета устраивались Олимпийские игры. При­мерно за две недели начиналась подготовка к Олимпиаде -упражнения, приготовления к иллюминации и другому украшению места праздника. Тренировки проходили под наблюдением и руководством учителей. Накануне выра­батывался порядок игр, и дети распределялись на группы соответственно их силам. Вначале проходили состязания в легкой атлетике - беге, прыжках, метании, гребле. Главной заботой воспитателей при этом было получение 135

приза в том или ином соревновании каждым мальчиком. Потом проходили конкурсы художественного и литера­турного творчества. Здесь же устраивались выставки уче­нических работ.

Санаторий-школа быстро приобрел известность. Де­ти, пробывшие здесь необходимое время, возвращались в прежнюю среду — семью и школу - окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.

В 1918 году санаторий В.П. Кащенко был превращен в государственное учреждение. На основе его в том же году был организован Дом изучения ребенка, аналогов которому не было ни в одной стране. Это был комплекс, выполнявший функции лечебно-педагогического, иссле­довательского и учебно-просветительского заведения. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии (позднее названный Музеем педологии и исключительно­го детства).

В 1921 году школа Кащенко была преобразована в соответствии с рекомендациями Первого Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью в Медико-педагогическую станцию во главе с ее создате­лем. Можно было бы назвать ее головным учреждением, если бы оно не было единственным центральным и опытно-показательным в системе Главсоцвоса. Сюда по­тянулись со всех концов страны и из-за рубежа специа­листы разного уровня, озабоченные исследованием и устранением причин детской исключительности.

Станция набирала силу, расширялась, популярность ее росла. Этому способствовало и личное обаяние Всево­лода Петровича. Его бывшая сотрудница А.А. Мурашко писала: "Все в нем было гармонично: и прекрасная внешность, и поступки, достойные истинного интеллек­туала. Был он очень собранный человек, его рабочий день всегда был точно регламентирован... Вокруг Всево­лода Петровича всегда царило какое-то необыкновенно чистое, детское настроение".

Осенью 1926 года ученый был освобожден от зани­маемой должности ведомственным решением. В тогдаш­них условиях мотивировок в подобных случаях подчас и не требовалось. Никаких обвинений или критических замечаний высказано Всеволоду Петровичу не было. 136

Пришел новый руководитель Медико-педагогической станции - довольно молодой человек, достаточно само­уверенный и высокомерный.

Одним из первых его решительных действий было уничтожение ставшего популярным в стране Музея ис­ключительного детства. Все экспонаты, стенды, макеты, фотографии, документы были выброшены на мусорную свалку. Погибла, в частности, собранная Всеволодом Петровичем уникальная коллекция портретов всех из­вестных дефектологов мира - прошлого и современности. Восстановить ее уже никогда не удалось...

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 20-х ГОДОВ

Впервые послереволюционные годы, в тяжелей­ших условиях гражданской войны, экономи­ческой разрухи и детской беспризорности, пе­дагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных ре­зультатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это "Школа жизни", организованная в Москве Н.И. По­повой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе молодыми тогда педагогами С.М. Ривесом и Н.М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью, которую возглавила О.В. Кайданова. Опыт этих воспитательных систем - одно из ин­тереснейших явлений отечественной педагогики. Педаго­гические новшества их создателей, неразрывно связанные с породившим их временем, заслуживают внимания и пере­осмысления в наши дни.

Видное место среди гуманистических воспитательных систем 20-х годов занимала школа, созданнаяН.И. По­повой. Педагог-гуманист Надежда Ивановна Попова незадолго до революции объединила вокруг себя едино­мышленников, организовав "Кружок московских учи­тельниц". Их поиски легли в основу педагогической си­стемы, которая уже в послереволюционное время была 137

реализована во второй опытной школе МОНО им. Тими­рязева, получившей название "Школа жизни". Деятель­ность педагогов этой школы была направлена на изуче­ние интересов детей, уважение к ним, развитие этих ин­тересов в целях воспитания самостоятельной, активной и ответственной личности. Как и многие представители передовой российской интеллигенции, Н.И. Попова и ее сподвижники верили в идеалы революции и считали своим гражданским долгом воспитать поколение, кото­рому предстоит жить в новом обществе. Назвав свою школу "Школой жизни", ее создатели видели свою задачу в том, чтобы слить весь учебно-воспитательный процесс с современностью, воспитать у молодого поколения ши­рокие общественные интересы, понимание тех, которые им предстоит решить. В те первые послереволюционные годы, когда начала свою работу "Школа жизни" (1919), многим верилось, что после тяжелой и изнурительной гражданской войны начнется новая жизнь, будет создано справедливое и гармоничное общественное устройство. Надежда Попова воспринимала современную ей россий­скую действительность как явление мирового масштаба. "Мы живем мировыми интересами", - писала она и по­этому видела задачу школы в том, чтобы подводить детей к широкой общественной жизни, а не замыкать их "в свой семейный, домашний круг, живущий интересами своей маленькой общины и трудящийся только для своего маленького благополучия". Именно такое понима­ние взаимодействия школы и жизни нашло отражение в известном афоризме, сформулированном Н.И. Поповой, -"жизнь диктует программу".

Программа, которую разрабатывал и осуществлял пе­дагогический коллектив "Школы жизни", была продикто­вана тяжелыми условиями действительности. Как и в других воспитательных коллективах, в школе были собраны трудные дети, поступившие из разных мест. Они не были беспризорными, но, как писала Н.И. Попова, "постоянно были в крайне нервном состоянии, необы­чайно возбуждены и очень неразвиты". Во многом это было вызвано теми трудностями, которые переживали городские семьи в условиях гражданской войны и после-

довавшей за ней разрухи. Дети по существу оставались безнадзорными. Их интересы заполняла улица. Чтобы спасти детей, дать им образование и воспитание, школа, по словам Н.И. Поповой, должна была заменить семью. "Она должна стать местом не только ученья, но и разно­сторонней жизни ребенка. Здесь он должен найти удо­влетворение всем своим запросам".

Какие же пути предлагались для решения этих задач? Педагогический коллектив "Школы жизни" считал, что основное звено в их деятельности - это создание системы общественного воспитания, органически слитой с обра­зовательной работой. А для этого необходимо культиви­ровать активное проявление общественной деятельности детей, выводящей их за стены школы, связывающей их с широким миром, дающей сознание своего посильного участия в строительстве жизни. Общие принципы, сфор­мулированные Н.И. Поповой, осуществлялись в подходах к отбору учебного материала, методах его изучения, орга­низации трудовой деятельности детей как одного из ма­гистральных направлений воспитательной системы, по­становке школьного самоуправления и участия детей в общественных организациях. Все это вместе взятое и со­ставляло ту педагогическую систему, которая характери­зовала "Школу жизни". Основой всей педагогической системы, связующей в единое целое ее отдельные состав­ляющие, являлось глубокое уважение к личности ребен­ка, поиск таких средств, которые позволили бы наиболее полно раскрыться индивидуальности, отсутствие какого бы то ни было насилия над личностью детей. В этом и заключался подлинно гуманистический характер той ра­боты, которую проводила "Школа жизни".

"Школа жизни" имела два отделения - городское (в Москве), где проводились занятия зимой, и деревенское (в селе Кожине Рузского уезда), куда дети и педагоги выезжали летом. В зимнее время учебный день строился следующим образом: утренние учебные занятия (с 9 до 12), обед, продолжение учебных занятий (с 13 до 16), отдых детей, внеучебная работа или, по терминологии тех лет, клубные занятия (с 17 до 20). При желании дети могли проводить в школе целый день. В основу учебной работы был вложен исследовательский метод, который, 139

по мнению педагогического коллектива, представлял особую ценность для общественного воспитания детей. В зимнее время дети обследовали целый ряд городских уч­реждений, в зависимости от своих возрастных возможно­стей. Например, на первой ступени — почтамт, хлебопе­карню, вокзал, депо и т.д.; на второй ступени - коопера­тивные мастерские, фабрики, торговые предприятия, различные общества, начиная от спортивных и кончая профессиональными и политическими. Все это давало материал для учебной исследовательской работы и для общественно-политического воспитания.

В летнее время дети принимали участие в сельхозработах - на огороде, в поле, на усадьбе, на вырубке, помо­гали крестьянам села Кожина. При этом исследователь­ская работа продолжалась. Школьники второй ступени посещали все окрестные деревни, завязывали знакомства, изучали быт, хозяйство, обычаи, промыслы, посещали сходки, слушали рассказы стариков, еще помнивших крепостное право, знакомились с общественной жизнью и работой деревни. Весь накопленный материал ложился в основу учебной работы.

Клубные занятия включали работу в столярной и пе­реплетной мастерских, студийное рисование и изготовле­ние декораций, работу библиотеки-читальни, редакции:

журнала, литературного кружка, кружка рассказчиков, кружка любителей природы и просто свободные занятия. В летнее время - постановка спектаклей, организация шествий в дни революционных праздников, просвети­тельная работа среди крестьян.

И в учебной и во внеучебной работе большое внима­ние уделялось развитию детской инициативы, учету ин­тересов детей. "Мы всегда спрашивали мнение детей, серьезно к нему прислушивались или оспаривали его; где только можно, предоставляли детям решать, но имели наготове свое решение в случаях, когда дети не могли сами разобраться".

При описанном выше подходе вряд ли учащиеся приобретали систематические знания - этот недостаток был свойственен всей педагогике 20-х годов. Но вместе с тем нельзя отрицать гуманистической направленности процесса обучения в "Школе жизни", ее благотворного 140

воздействия на личность учащихся. Как отмечала Н.И. Попова, "первые признаки улучшения поведения появились, как мы принялись за учебные занятия. Вооб­ще систематические занятия имели большое воспита­тельное значение: они приучили детей осмысленно про­водить время, а не слоняться бессмысленно, ища, как бы пошалить".

Важнейшее место в "Школе жизни" занимало трудо­вое воспитание учащихся. Школа и педагогика 20-х годов рассматривали участие детей в трудовой деятельности как главное средство воспитания активной личности. Ведь и школа, созданная после революции, называлась "единая, трудовая". С этой точки зрения, работа, проводившаяся в "Школе жизни", шла в русле общепринятых в то время представлений. Однако и в организации трудовой дея­тельности школьного коллектива на первом плане была ее гуманистическая направленность. Она выражалась в учете интересов и возможностей детей, в их нравствен­ном воспитании. Труд как таковой не являлся самоцелью. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести выдержки из записей Н.И. Поповой. "Для того чтобы приучить де­тей к добросовестному исполнению возложенной на них работы, нужно поручать им небольшую работу, которую они могли бы выполнять без особого труда и без большой затраты времени, иначе можно воспитать отвращение к труду". "Мы не хотим лишать детей детства и делатьих преждевременными тружениками". "Выбор вида труда должен быть предоставлен детям". В "Школе жизни" не просто воспитывали трудолюбие, но учили трудиться сообща, на общую пользу, преодолевать эгоистические наклонности. Для достижения этого изыскивали чисто педагогические средства. Видя, что дети собирают грибы и ягоды только для себя, педагоги испекли пироги с гри­бами и ягодами для тех, кто работал на общую пользу.

На доступных детям примерах, в повседневных тру­дах и заботах педагогический коллектив учил детей "жить не только для себя, но и для человечества".

Вся деятельность "Школы жизни" была направлена на развитие у учащихся интереса к общественно полез­ной деятельности. В этих целях в школе было введено

самоуправление, еженедельно проводились собрания, где проявлялась детская инициатива, создавались обществен­ные организации, например, Центральное школьное бю­ро. Развивая общественные интересы детей, педагоги видели в них не самоцель. Как отмечала Н.И. Попова, "организуя деятельность детей.., мы воспитывали их во­лю, воспитывали будущих общественных работников, которые сумеют организованно работать, сумеют быть... строителями новой жизни".

Оценивая гуманистическую деятельность "Школы жизни", невольно задаешься вопросом: а как сочеталась эта деятельность с классовой направленностью господ­ствующей идеологии? Читая книги и статьи Н.И. Попо­вой и ее сподвижников, мы не обнаруживаем серьезного внимания к этой проблеме. Нельзя отрицать, что соци­альный состав "Школы жизни" был однородным. В ней учились дети городских низов. Организуя работу летней школы в селе Кожине, педагоги видели в этом не только задачу изучения природы и укрепления здоровья детей, но и цель установления связи между детьми рабочих и крестьян. Однако отдельные замечания такого рода, ко­торые встречаются в педагогическом наследии Н.И. По­повой, - это скорее дань времени. Непреходящей цен­ностью, оставшейся в наследие потомкам, явился гума­нистический потенциал созданной ею системы.

Подлинно гуманистический характер носила и вос­питательная система, созданная О-В. Кайдановой.Она была нацелена на работу с беспризорными детьми и вна­чале осуществлялась в детском приемнике, который за­тем перерос в опытную станцию по борьбе с беспризор­ностью.

Дети, с которыми работали Ольга Владимировна Кайданова и ее сотрудники, стали жертвами поистине трагических обстоятельств. В большинстве своем они были выходцами из Польши и Прибалтийского края и стали беженцами в результате первой мировой войны. Война, революция, последовавшие за ними голод и раз­руха разметали их семьи, унесли жизни их родителей и близких, заставили детей перенести физические и мо­ральные тяготы и лишения. Классовая борьба, потрясшая Россию, прошла и через их жизни. В своих бесхитрост-142

ных автобиографиях, написанных по просьбе учителей опытной станции, они рассказывали об отцах, убитыхнаих глазах, матерях, умерших от потрясений, старших бра­тьях, готовых уничтожить друг друга в неистовой схватке; "Мы сперва жили хорошо, - пишет девочка Ченцова, - а потом стала революция и моих братьев взяли на войну. Одного брата взяли в казаки, а другого в махновцы. Тре­тий брат мой убежал... Потом братья пришли, сперва пришел брат от Махно, а потом брат пришел от казаков. И они сошлись тогда, когда в нашей деревне было сра­жение казаков и махновцев. Когда бой кончился, они все забежали к нам; который брат был в казаках, бросился на другого, крикнул на сестру: "а так вы скрываете махнов­цев!" и он бросился на него. Но махновец узнал своего брата и сказал: "а ты своего брата хочешь убить?" Они узнали друг друга и не стали друг друга убивать".

Дети, лишенные детства, потерявшие кров и семью, находили себе прибежище на улице, сбивались в шайки беспризорных, малолетних воришек и хулиганов. Тем не менее большинство из них помнили свою прошлую жизнь, тяготились ненормальностью своего положения и искали выхода из него. "Живем - не знаем как, не знаем для чего" - так определили они свою жизнь в приемнике.

Помочь детям избавиться от негативного опыта, пре­одолеть вредные привычки и найти свое место в жизни призваны были воспитатели. В основу воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой и ее сотрудниками, были заложены совсем другие идеи, чем те, которые бы­ли распространены в работе с беспризорниками. Прежде всего было отвергнуто мнение о беспризорниках как о морально дефективных детях. "Клеймо дефективности, -писала О.В. Кайданова, — приклеивается нередко туда, где имеется налицо лишь результат тяжелых условий жизни. Измените условия - изменится облик и психика обследуемого...". Поэтому воспитатели поставили перед собой задачу создать для беспризорных содержательную и организованную жизнь, наполненную трудом, учением, спортом, приобщением к искусству и творчеству, разви­тием общественных интересов. Именно в этих условиях велось и изучение личности детей, поскольку, по мнению педагогов, оно могло быть плодотворным только в том 143

случае, если дети живут нормальной и полной жизнью и имеют возможность выявить свои качества, способности, запросы, проявить свою индивидуальность. Чтобы все эти необходимые условия претворить в жизнь, нужен был коллектив педагогов-единомышленников, обладающих индивидуальным своеобразием и одушевленных любовью к детям. "Основой всей работы с беспризорными являет­ся любовь к ним педагогов и нравственная связь между теми и другими, - утверждала О.В. Кайданова. -На этом держится все".

Начало созданию воспитательной системы под руко­водством О.В. Кайдановой было положено в 1922 году, когда педагоги приступили к работе в детском приемни­ке, расположенном в Зачатьевском монастыре в Москве. На языке первых революционных лет он назывался Зачмон. Помещение приемника и организация жизни детей производили удручающее впечатление - сыро, холодно, дымно от бестолково топящейся печки, в которой пекут картошку. Почти нет мебели; дети целый день валяются на кроватях. Эпизодически проводимые занятия не дава­ли результата, детей неудержимо влекла улица. Чтобы изменить ситуацию, педагоги беседовали с детьми, терпе­ливо выслушивали их мнения, а затем выработали план, с чего начать и как организовать дальнейшую работу. Они выдвинули следующие основные направления. Труд фи­зический и умственный по силам и способностям детей даст нормальный выход их энергии. Искусство - могучее средство организации сознания: надо ввести его в обиход жизни ребят. Товарищеская связь с педагогами укрепит силы ребят в борьбе с вредными, наносными привычка­ми антисоциальной уличной и рыночной среды. Отно­шению улицы и обывателей была противопоставлена вера в силы детей. "Верь в свои силы! Это был девиз, с кото­рым мы вышли на работу, лозунг, который мы поставили перед детьми и педагогами".

Создание воспитательной системы для приобщения беспризорных детей к нормальной жизни, их перевоспи­тания начиналось с изучения интересов самих детей и опоры на их помощь. Прежде всего было выявлено ядро наиболее стойких ребят, которые стали первыми помощ­никами педагогов в их работе. Они вошли в состав старо-144

стата, опираясь на который, педагоги приучали детей и подростков к работе, порядку и охране казенного имущества.Все это требовало усилий,^ любви и терпения. Постепенно дело пошло. Педагоги использовали средства искусства: музыку, рисование, художественную литерату­ру. Ребята не только охотно слушали музыку или расска­зы воспитателей, но и сами включались в творческую деятельность: делали зарисовки, пытались выразить то, что они увидели, после посещения театра, цирка. Посте­пенно вместо эпизодических бесед стали внедряться ре­гулярные классные занятия. И хотя у школы были очень убогие материальные средства - не было классов, и заня­тия приходилось вести в проходных комнатах и даже час­тично в спальнях, мало было наглядных пособий, - дело сдвинулось с мертвой точки. И пусть вначале старосты, вооружившись метлами, сгоняли не желающих учиться на занятия, пример остальных и постепенно вырабаты­вающееся понимание важности и нужности знаний для дальнейшей жизни убеждали бывших беспризорников в необходимости учебного труда.

Школа, созданная на опытной станции, была весьма своеобразной. Она была гибкой, дифференцированной вследствие разнообразия возраста, подготовки и запросов воспитанников. Вот как об этом писала сама О.В. Кайда­нова: "Мы бы затруднились ответить на вопрос: какая у нас школа? школа ли грамоты, школа I, II ступени? У нас было все: и ликпункт, так как был элемент взрослых неграмотных и малограмотных, и школа соцвоса, в кото­рой занятия происходили с ориентацией на программы ГУСа, и фабзавуч; что ни группа, то особый тип занятий: каждая группа имела свою определенную физиономию, свой облик". Иногда группы создавались совершенно неожиданно, в зависимости от интересов воспитанников. Так, в связи с возникшей у старших мальчиков тяги в военную школу летчиков была образована специальная группа, где преподаватель вел работу по программам, готовящим в эту школу. Максимальный учет интересов учащихся был характерен для всей воспитательной си­стемы, созданной О.В. Кайдановой, и весьма благотворно сказывался на результатах ее работы.