Роль дидактическихигр в умственном воспитании дошкольников 3 страница

Для предупреждения всех описанных вариантов ОНР важ­ное значение имеет ранняя диагностика отклонений в речевом развитии и ранняя логопедическая работа.

У детей с общим недоразвитием речи важно развивать па­мять, внимание, мышление, формировать и расширять поня­тия о цвете, форме, величине и числе, а также развивать мотор­ную деятельность.

При проведении логопедической работы с ребенком обяза­тельно обращают внимание на особенности общей и мелкой моторики пальцев рук. Как правило, у этих детей выражены моторные нарушения и особенно обращает на себя внимание недостаточность тонких дифференцировок пальцев рук, зритель­но-моторной координации, зрительно-пространственного гно-зиса и праксиса. Поэтому в коррекционную работу необходимо обязательно включать серии специальных упражнений по раз­витию этих функций.

6.2. Воспитание ребенка с отставанием в развитии речи

Ребенок с отставанием в развитии речи нуждается в особом подходе. В первые годы жизни любое отклонение в развитии проявляется, прежде всего, в речевом отставании. Исключение могут составлять лишь некоторые дети с гидроцефалией, у ко­торых достаточно рано формируется способность повторять слова и предложения. Однако и эти дети нуждаются в специальной

коррекционной работе, направленной, прежде всего, на разви­тие смысловой "стороны речи.

Речь является основой формирования социальных связей ре­бенка с окружающим миром. Поэтому при отставании в разви­тии речи у ребенка всегда возникают дополнительные пробле­мы, связанные с общением.

Необходимо, чтобы мать уделяла достаточное внимание рече­вому общению с ребенком, стимулируя его к использованию слов и предложений. Первой задачей матери является формирование у ребенка потребности в общении. А для этого малышу надо, прежде всего, ощутить реальное преимущество речевого обще­ния с окружающими. Например, если малыш хочет, чтобы мать взяла его на руки, он тянет к ней руки, стремится криком при-ачечь ее внимание, наконец, ему удается произнести звукосоче­тания, похожие на слово неси, — мать тут же берет его на руки.

Такие же ситуации возникают при манипуляциях с игрушка­ми, когда ребенок связывает произнесение первых слов или зву­косочетаний со значимым для него действием или предметом.

Как только ребенок произнес нужное слово, мать награжда­ет его радостной улыбкой и выполняет его просьбу.

Развитие речи начинается с формирования обозначающей функции слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. С 6 месяцев ребенка следует учить со­отнесению предметов с обозначающим его словом, т.е. посте­пенно развивать ситуативное понимание обращенной речи.

Для формирования речи важное значение имеет моторное развитие ребенка, дифференциация слухового восприятия и раз­витие ориентировки в окружающем, а также формирование по­требности в общении.

В дошкольном возрасте для стимуляции речевого развития ребенка важное значение имеет работа с картинками. Взрослый стимулирует у ребенка развитие диалогической речи (ответы на вопросы) с опорой как на сюжетные картинки, так и на серию сюжетных картинок, учит его составлению рассказа.

При работе по серии сюжетных картинок у ребенка развива­ют внутреннюю программу рассказа. Для этого используют серии из 3—4 картинок. Например, серия из 3 сюжетных картинок «Гроза»: Дети собирают щавель. Пошел дождь, дети убегают. Дети спрятались в шалаш. Перед ребенком серия этих картинок раскладывается в беспорядке — 2, 1, 3. Дается следующая инст­рукция: Я разложила картинки неправильно, не в том порядке. Посмотри внимательно на картинки и разложи их в правильном

233порядке. Ребенка учат правильному раскладыванию картинок и составлению рассказа по ним. Взрослый помогает ребенку, обо­значая название рассказа, например, «Гроза»¹.

Глава 7. Лечебно-коррекционная работа при детском церебральном параличе (ДЦП)

7.1. Ранняя стимуляция психического и речевого развития

Дети с церебральным параличом нуждаются в ранней ком­плексной лечебно-педагогической работе, направленной, прежде всего, на развитие моторики речи, коммуникативного поведе­ния. Коррекционная работа проводится дифференцированно, с учетом формы заболевания и возраста ребенка.

Стимуляция психического развития на первом году жизни на­правлена на формирование зрительного, слухового и кинесте­тического восприятия, зрительно-моторного манипулятивного поведения, положительного эмоционального общения со взрос­лым. С первых месяцев жизни ребенка, наряду с развитием дви­гательных навыков, активизируют накопление им чувственного опыта. Его побуждают к обследованию окружающих предметов посредством зрения, слуха, осязания. Важно как можно раньше воспитывать у этих детей ощупывающие движения рук. С этой целью вкладывают в ручки ребенка различные по форме, вели­чине и фактуре игрушки, привлекая к ним его зрительное вни­мание. Для улучшения проприоцептивных ощущений перед та­кими упражнениями целесообразно провести массаж кистей и кончиков пальцев щетками различной жесткости.

На основе предметно-практической и игровой деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, стимулируют сенсорно-моторное поведение и голосовые реакции, используя методы так называемого торможения и облегчения. Тормозят нежелательные патологические движения, сопровождаемые повышением мышеч­ного тонуса и одновременно «облегчают» произвольную сенсо-моторную активность. Применяются различные приспособления для фиксации головы, туловища и конечностей с целью облегче­ния функций артикуляционного аппарата, тренировки зритель­но-моторной координации и других реакций. Специальные се-

¹ Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. — М., 1990.

рии упражнений, направленные на стимуляцию сенсорных функ­ций с одновременной коррекцией двигательных нарушений, соз­дают условия для формирования перцептивных действий.

В возрасте от 1 года до 3 лет у ребенка развивают предметно-манипулятивную деятельность, обучая его овладевать навыка­ми действий с различными предметами и начальным способам общения с окружающими. Основными задачами на этом этапе является развитие речевого и предметно-действенного обще­ния с окружающими, воспитание дифференцированных инте-ро- и экстероцептивных ощущений, начальных форм социаль­ного поведения, самостоятельности.

На основе предметно-практической деятельности, осущест­вляемой с помощью взрослого, закрепляют связи между словом, предметом и действием. Детей учат называть предметы, объяс­няют их назначение, знакомят с новыми, используя зрение, слух, осязание, а где можно, обоняние и вкус; показывают, как произ­водить с ними действия и стимулируют к активному их выпол­нению. Обучают интонации просьбы.

Специальные серии упражнений, направленные на трени­ровку сенсорных функций, знакомят детей с различными качест­вами предметов и создают условия для формирования перцеп­тивных действий. Для этого используют различные по форме, протяженности, цвету, температуре и другим свойствам предме­ты, расположенные в виде классификационных групп, напри­мер, серии колец разного размера, серии поверхностей разной шероховатости, шарики различных цветов и т.п.

Ребенка учат парным сопоставлениям предметов по их свой­ствам, выполнению предметных действий, выбору по образцу. В качестве материала используют пары геометрических фигур, предметы всех основных цветов, игрушки типа башенок, мат­решек, вкладок, парные картинки. Основная задача педагога — обучение внешним ориентировочным действиям. При помощи инструкции типа Положи в эту коробку все игрушки, а в эту всю одежду и совместного с ребенком выполнения задания форми­руют начальные обобщающие понятия Игрушки. Одежда.

7.2. Кондуктивное воспитание при детском церебршьном параличе (ДЦП)

Кондуктивное воспитание и обучение при ДЦП включает комплексную методику лечебно-педагогического воздействия с использованием регулирующей функции внутренней речи, рит-

235мической организации движения. С этой целью стимулируют ребенка выполнять движения под счет от 1 до 5, на основе одно­типных инструкций вверх — вниз и т.п. Ритмическая стимуляция движений основывается на современных психологических иссле­дованиях многих отечественных психологов (Л.С.Выготского, Н.А.Бернштейна, А.Р.Лурия), рассматривающих произвольную двигательную активность на основе концепции функциональ­ных систем, включающих кинестетическую и кинестическую ос­новы и зрительно-пространственную организацию. Известна роль речевой регуляции в развитии произвольных движений.

Методика кондуктивного воспитания, базирующаяся на этой концепции, в свою очередь, не только облегчает выполнение движений при ДЦП, но и способствует формированию произ­вольной регуляции поведения. Эта методика, разработанная в Венгрии ведущим специалистом по ДЦП М.Хари, нашла свое применение во многих странах мира.

С помощью этой методики осуществляется неразрывная взаи­мосвязь в развитии моторики, речи и произвольной регуляции поведения.

Формируется начальное ситуационное понимание обращен­ной речи и подчинение отдельным словесным инструкциям в знакомых словосочетаниях. Для развития понимания простых инструкций надо их произносить, одновременно показывая обо­значаемые ими действия, помогая ребенку их выполнить. Так воспитывается понимание таких движений как «ладушки», «до свидания», «покажи, какой ты большой» и т.п.

При проведении этой работы особо важное значение имеет эмоционально-положительное взаимодействие ребенка со взрос­лым, осуществляющим систему кондуктивного воспитания.

7.3. Ранняя логопедическая работа

Особой спецификой отличается логопедическая работа при ДЦП. Известно, что у детей с церебральным параличом наибо­лее частыми формами речевых нарушений являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность на­рушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического восприятия. Ребенок слабо ощущает как по­ложение своих конечностей, так и органов артикуляции. Это способствует проявлениям общей и артикуляционной диспрак-сии, что затрудняет выполнение целенаправленных движений и усиливает нарушения звукопроизношения.

Одной из важных задач логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движе­ний, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных поз и движений ис­пользуются упражнения с сопротивлением, чередования упраж­нений с открытыми глазами со зрительным их контролем с по­мощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприоцептивных ощущениях.

Важность подобной работы определяется не только тяже­стью нарушений звукопроизношения при оральной апраксии, но и тем, что ее проявления неблагоприятно влияют на разви­тие лексической стороны речи. Слабость ощущений «двигатель­ного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуко­вой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недоразвитии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляци­онной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Эти данные определяют необходимость сочетать логопедиче­скую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи при ДЦП проявляются в виде различных форм дизартрии. Логопедиче­ская работа дифференцируется в зависимости от формы диз­артрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

При псевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным пара­личом обычно преобладает ее спастический вариант, основной задачей является предварительное снижение мышечного тонуса в речевой и скелетной мускулатуре с помощью подбора специ­альных поз и положений для проведения логопедической работы.

При экстрапирамидной дизартрии, когда имеет место непосто­янное повышение мышечного тонуса по типу тонических спаз­мов и насильственные движения резко затрудняют артикуляцию, фонацию и голосообразование, также необходимы специальные условия для проведения логопедической работы с устранением всех внешних резких стимулов. Кроме того, важное значение имеют специальные приемы логопедического воздействия, на­правленные на стимуляцию проприоцептивнои афферентации от речевой мускулатуры, что способствует лучшему ощущению ар­тикуляционных поз и движений речевой мускулатуры.

Также важно иметь в виду, что при экстрапирамидной фор­ме дизартрии нередко наблюдаются нарушения слуха по типу

237нейросенсорной тугоухости. При этом, прежде всего, страдает слух на высокие тона.

При мозжечковой дизартрии важно развивать точность артику­ляционных движений и их ощущений, развивать интонационно-ритмическую и мелодическую стороны речи, работать над синхро­низацией процессов артикуляции, дыхания и голосообразования.

Система логопедического воздействия при всех формах диз­артрии у детей с церебральным параличом имеет комплексный характер и включает следующие основные направления работы:

коррекцию звукопроизношения в сочетании с формирова­нием звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической сто­роны речи и связного высказывания.

Спецификой этой работы является ее сочетание с диффе­ренцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, ло­гопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их ран­него начала и систематического проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следую­щих положений.

1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого разви­тия и возраста ребенка, а также состояния его интеллекта.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звуко­произношения должно быть направлено на развитие коммуни­кации, школьной и социальной адаптации ребенка.

3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имею­щихся нарушений.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

5. Усиление восприятия артикуляционных укладов и движе­ний путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап — подготовительный. Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию арти­куляционных укладов; у ребенка раннего возраста — воспита­ние потребности в речевохМ общении, развитие и уточнение пас­сивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы дифференцируются в зависимости от уров­ня развития речи, возраста и формы дизартрии. При отсутствии

речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные го­лосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым при­дают характер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуника­тивных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности — рас­слабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контро­ля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; корреляция речевого дыхания; развитие ощуще­ний артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего хмышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся лег­кими поглаживающими равномерными движениями кончиков пальцев в медленном темпе.

Расслабляющий массаж проводится дозированно, распростра­няется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных при­меняют тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица явля­ется движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению хмышц губ. Логопед поме­щает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа собирается в верти­кальную складку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы логопеда по­мещаются в то же положение, но движения идут вверх по верх­ней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней, обнажая нижние десны.

Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с об­разованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.

239Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широкий рот.

После расслабления, а при низком тонусе — после укреп­ляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движе­ния. Ребенка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их рас­слаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спа­стически приподнятого языка проще всего достигается при од­новременном движении вниз нижней челюсти (широкое откры­вание рта). В этом положении логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачиваю­щие движения языка в стороны.

Важное значение в логопедической работе имеет также арти­куляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезии.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие движения языка вначале менее, а затем все более дифференцированные. Работа над артикуляционной моторикой сочетается с развитием голоса и речевого дыхания.

Пассивный словарь обогащают такими словами, как форма, величина, цвет, такой же, похожий, больше, меньше. Учат срав­нивать контрастные по величине предметы, различать объем­ные формы предметов, показывая и называя их: шар — шарик, куб — кубик, большой —маленький. Объясняют назначение отдель­ных предметов в практической деятельности — мячом играют, ложкой едят, из чашки пьют, на кровати спят и т.д., обучают сличать предметы и их изображения, слушать и понимать речь взрослого, рассматривать картинки в книгах. Ребенку расска­зывают о предметах, нарисованных на картинках, и просят его показать названную картинку. Подбирают игрушки, для захва­тывания которых необходимо участие большого пальца.

Важное значение имеет развитие игровой деятельности в об­щении со сверстниками; обучение и коррекция нарушенных функций в процессе игры; воспитание навыков самообслужи­вания и гигиены, формирование манипулятивной деятельно­сти, зрительно-моторной координации.240

В дошкольном возрасте большое внимание уделяют трени­ровке функциональных возможностей кисти и пальцев рук. При развитии функции кисти особое внимание следует уделить тре­нировке захвата и отпускания предмета, движений пронации — супинации, отведения — приведения предплечья и кисти, сти­муляции изолированных движений пальцев.

При воспитании ребенка с церебральным параличом важное значение имеет развитие его эмоционально-волевой сферы, пре­дупреждение невротических и неврозоподобных расстройств, особенно страхов, повышенной возбудимости в сочетании с не­уверенностью в своих силах.

У ребенка с церебральным параличом часто отмечается свое­образное развитие по типу психического инфантилизма. Для предупреждения психического инфантилизма важно развивать у ребенка волю и уверенность в своих силах.

7.4. Развитие двигательных функций

У детей с церебральным параличом развитие двигательных функций нарушено, начиная с периода новорожденности. В ос­нове этих нарушений — запаздывание в угасании безусловных рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наи­большее значение имеют так называемые позотонические реф­лексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизни эти рефлек­сы уже не проявляются, что создает благоприятную почву для развития произвольных движений. Сохранение даже отдельных элементов позотонических рефлексов препятствует развитию произвольных движений. Поэтому при проведении лечебно кор-рекционной работы необходимо избегать и предупреждать за­крепление следующих неправильных поз и положений ребенка:

в положении на спине избегать чрезмерного напряжения мышц-разгибателей шеи, рук и ног путем проведения специ­альных упражнений: согнув голову и спину ребенка произво­дить медленные плавные покачивания, добиваясь снижения мы­шечного тонуса;

в этом же положении избегать или коррегировать асиммет­ричное положение тела при повороте головы в сторону, предупреж­дая поворот головы и глаз в сторону разогнутых конечностей;

в положении на спине при сгибании головы избегать сгиба­ния рук и разгибания ног.

Важное значение имеет ранняя стимуляция развития двига­тельных навыков. Каждому ребенку назначается индивидуаль-

241ный комплекс лечебной физкультуры в зависимости от возрас­та и формы заболевания.

При развитии двигательных функций важно соблюдать воз­растную закономерность их развития, поэтапно тренировать все виды двигательной активности: повороты, сидение с последую­щим вставанием на колени, а затем на ноги, положение на живо­те с последующим ползаньем. Привлекая ребенка к активному выполнению движений, следует избегать его чрезмерных усилий, что приводит обычно к резкому повышению мышечного тонуса¹. На начальном этапе работы по развитию движений у детей с церебральным параличом используют серию упражнений для стимуляции подъема и удержания головы, разгибания верхней части туловища, затем проводят упражнения для тренировки опоры на предплечья и на кисти, стимулируют ползанье на жи­воте, проводят специальные упражнения для тренировки пово­ротов туловища, затем ребенка обучают стоянию на четвереньках и развивают функцию равновесия в этом положении, стимули­руют ползанье на четвереньках, проводят специальные упраж­нения по тренировке функции сидения, развивают способность самостоятельно садиться, вставать на колени, затем на ноги, развивают возможность вертикальной позы и ходьбы. Особен­ности проведения всех этих упражнений представлены в спе­циальной литературе².

Важное значение в физическом воспитании ребенка с цереб­ральным параличом имеют специальные упражнения, направлен­ные на развитие манипулятивной функции рук. Развитие функ­ции рук тесно связано с формированием общей и артикуляцион­ной моторики. Известно, что ранней стадией общения является язык жестов. Тренировка функции руки имеет важное значение для развития психических и речевых навыков. Ребенка учат за­хвату и произвольному отпусканию предмета. При этом важно, чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным пальцем, а, прежде всего, с участием большого, указательного и среднего пальцев. Для этого полезно проводить специальные упражнения, например, учить ребенка подносить ложку ко рту.

Ребенок с церебральным параличом затрудняется не только в произвольном захвате предмета, он не может его и произ-

¹ Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным парали­чом. — М.: Просвещение, 1991.

² БадалянЛ.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В, — Детские церебральные парали­чи. - Киев, 1988.

Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным парали­чом. — М.: Просвещение, 1991.

вольно отпустить, поэтому ребенка важно учить произвольному разжиманию кисти, а также перекладыванию предмета из од­ной руки в другую.

Для развития дифференцированных движений пальцев ис­пользуют различные предметы и игрушки, например, надавли­вание указательным пальцем.

Важное значение имеют специальные упражнения по подго­товке и развитию самостоятельной ходьбы. Для этого ребенка следует обучить правильной вертикальной установке головы и туловища по отношению к опорной поверхности; умению пе­ремещать центр тяжести на опорную ногу, равномерному рас­пределению массы тела на обе ноги.

Необходимо развить у ребенка опорность стоп и шаговые движения в разных исходных положениях: лежа на спине, сидя на детском стульчике, стоя.

Вначале ребенка обучают вставанию и ходьбе с поддержкой, при этом необходимо обратить внимание на правильное распреде­ление центра тяжести тела и сохранение равновесия. С этой целью тренируют ходьбу с опорой на передвигающийся вперед утяже­ленный стул, коляску с грузом, учат ходить в брусьях и ходунках.

Важное значение имеют специальные коррегирующие прие­мы по стимуляции реакций равновесия. Специфика упражне­ний дифференцируется в зависимости от формы ДЦП.

Возможность стояния и ходьбы у детей с церебральным па­раличом зависит от степени поражения ног, развития контроля головы и реакций равновесия. Становление этих функций зна­чительно затрудняется, если ребенок не может использовать руки для поддержки.

Кроме лечебной гимнастики, для подготовки ребенка к са­мостоятельному передвижению широко используются различ­ные виды массажа. Классический лечебный массаж при ДЦП способствует расслаблению напряженных мышц и стимулирует функционирование ослабленных мышц. Используются различ­ные приемы массажа: поглаживания, потряхивания, точечный и вибрационный.

Ребенок с церебральным параличом нуждается в ранней ком­плексной лечебно-коррекционной работе, наряду с лечебной физкультурой и массажем в большинстве случаев необходимы специальные ортопедические мероприятия (специальные уклад­ки, этапные гипсовые повязки, различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния и ходьбы (рамы-каталки, утяжеленная тележка, ходунки, палочки для ходьбы и др.).

243Глава 8. Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями зрения

Степень выраженности отставания в психическом развитии у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушений зрения, а также от свое­временного начала коррекционной работы. Особенностями ум­ственного развития детей с выраженными дефектами зрения являются ограниченность знаний и представлений об окружаю­щем с преобладанием общих, неконкретных знаний; при доста­точном формальном словарном запасе нередко наблюдается не­достаточная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения часто тормозят развитие двигательных навыков и умений и оп­ределяют малую моторную активность ребенка, общую медли­тельность. На этом фоне у детей нередко возникают двигатель­ные стереотипнообразные движения в виде потряхивания рук перед глазами, похлопывания и др.

Для детей с дефектами зрения характерны также медлитель­ность, малая психическая активность, повышенная истощае-мость. Эти нарушения особенно выражены у детей с органиче­ским поражением нервной системы.

Коррекционно-педагогическая работа имеет комплексный ха­рактер и направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия — зрительного, слухо­вого, осязательного. При этом важно, даже при выраженных дефектах зрения, обязательно использовать в познании окру­жающего мира остаточное зрение, учить ребенка его использо­вать в повседневной деятельности. Развитие зрительного вос­приятия проводится в комплексе с развитием познавательной деятельности.

Важным условием успеха педагогической коррекционной ра­боты является сочетание ее с медицинскими мероприятиями, прежде всего, необходим ранний и правильный подбор очков, динамическое наблюдение за состоянием зрения и системати­ческое лечение.

Нарушения зрения выражаются как в тотальной (слепота), так и неполной (слабовидение) потере зрения, причем, число слабовидящих значительно больше, чем тотально слепых.

Среди основных климатических форм дефектов зрения у де­тей отмечается преобладание поражений проводящих нервных путей и корковой зоны зрительного анализатора, а также пора-

жения хрусталика глаза (катаракта). Среди различных форм пре­обладают врожденные катаракты, обусловленные наследственными факторами (в частности, обменными заболеваниями), внутриут­робными инфекциями плода. Катаракта бывает у детей, страдаю­щих хромосомными заболеваниями, например, болезнью Дауна.

Особой формой патологии зрения у детей, нередко приводя­щей к полной слепоте, является ретролентальная фиброплазия. Она развивается у недоношенных детей, которые длительное время находятся в кювезах вследствие асфиксии. Повышенное содержание кислорода в воздухе приводит к тяжелым измене­ниям сосудов сетчатки, а также стекловидного тела. Заболева­ние можно обнаружить уже на второй—третьей неделе после рождения при обследовании глазного дна. Для предупреждения этой формы патологии органов зрения акушеры и микропеди­атры должны тщательно следить за концентрацией кислорода в воздухе кислородной палаты.