Обработка 7 страница

128

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

129

внешнего вида игровых площадок. Далее ребятам предлагается инструкция: «Перед тобой Дворец. Дом, Изба и Избушка на курьих ножках, а вот фотографии всех детей нашей группы. Положи фотокарточки тех детей, которых, как тебе кажется, любят очень многие ребята, во Дворец; фото тех, кого любят немного меньше, — в Дом; тех, кого любят еще меньше. — в Избу: а тех, кого, как тебе кажется, никто не любит, — в Избушку на курьих ножках. Не забудь и свою фотографию положить в одно из строений».

Ретроспективная аутосоциометрия

Для сравнения представлений испытуемых (учащихся ПТУ, техникумов, студен­тов) о системе личных взаимоотношений в группе, где они учатся, мы разработа­ли специальный вариант — ретроспективную аутосоциограмму. Ребята, выполняя учебное задание по психологии, пишут короткое сочинение «Наш класс» и запол­няют социограмму по описанным выше принципам. Для этого они по памяти (опыт проводится с первокурсниками) восстанавливают список класса и ранжи­руют одноклассников. При этом обязательно указывают и свое предполагаемое положение.

Аутосоциоматрица. Для получения ряда количественных показателей осо­знания и переживания взаимоотношений со сверстниками (социально-психологи­ческой перцепции и рефлексии) мы используем специальный вариант аутосоци-ометрии — аутосоциоматрицу. Ученики получают матрицу, которая напоминает таблицу для обработки эксперимента «Выбор в действии». Она представляет со­бой список группы (класса), в котором для каждого ученика отведено по горизон­тали два ряда клеток — верхний и нижний. Испытуемым сначала дается инструк­ция обычного социометрического выбора: «С кем вы хотели бы жить в одной комнате общежития?» или: «С кем вы хотели бы поехать вместе для учебы в другой город?»; для школьников: «С кем бы вы хотели сидеть за одной партой?» или: «Кого вы взяли бы в новый класс, если бы ваш класс разделялся на два?» и т. д.

Заранее должны быть определены число возможных партнеров (в наших опытах — 3) и порядок заполнения таблицы: «Перед вами список группы (клас­са), который напоминает таблицу спортивных состязаний, Обозначьте знаком "плюс", кого вы выбираете. Знак надо поставить на пересечениях горизонтальной верхней линии клеток вашего номера с вертикальными линиями номеров тех товарищей, которых вы выбираете. Далее следует заполнить свою таблицу за своих товарищей. Для этого вы должны представить себе, кого, с вашей точки зрения, выберет Иванов. Петров и т. д. Их предполагаемые выборы следует обо­значить точно так же, как вы обозначали свой выбор: на пересечении горизон­тальной линии того, кто выбирает, и вертикальной — того, кого выбирают, поставь­те знак "плюс" на нижней линии клеток. За каждого товарища по группе (классу) вы делаете три выбора».

Испытуемым показывают образец заполненной таблицы. При необходимости экспериментатор в ходе опыта дает дополнительные разъяснения.

Представление и обработка аутосоциометрических экспериментов

Обработка аутосоииограммы. Описывая обработку аутосоциограммы, мы вы­нуждены будем оперировать некоторыми новыми понятиями до того, как изло­жим экспериментальный материал. Пусть учителя это не смущает: мы предлага­ем несложный, вполне доступный для любого педагога материал, самые простые, легкие и удобные формулы. Это самый надежный способ получить реальную картину взаимоотношений в классе. Все подсчеты легковыполнимы.

Результаты опыта должны быть представлены в основной таблице. В пер­вом столбце таблицы справа размещаются те же номера и фамилии, что и в социометрической матрице. Вторая графа «Положение (статус)» делится на две части: «Реальное положение (статус)» и «Предполагаемое положение '(статус)». Следующая графа «Аутосоциометрические установки» делится на три части по числу возможных типов установки: центростремительная (ЦСУ), центробежная (ЦБУ), нейтральная (НСУ). Если в группе проводилась и ретроспективная ауто­социометрия, в таблицу добавляются графы «Ретроспективный статус» и «Рет­роспективные установки».

В нижней части таблицы помещаются общегрупповые коэффициенты (взаим­ности, удовлетворенности в общении, осознанности, устойчивости, установки).

Определение реального статуса. Как видно из описания таблицы, на основа­нии аутосоциометрического опыта мы получаем не только воображаемый (реф­лексивный), но и реальный статус каждого испытуемого. При этом статус, вычис­ленный по аутосоциограммам, обладает, как мы полагаем, большей степенью до­стоверности по сравнению с обычным социометрическим статусом. Если при обычной социометрической процедуре каждый высказывает свое отношение лишь к части своих товарищей по группе, то здесь он ранжирует всех членов группы. Появляется возможность при подсчете персонального статуса каждого ученика учесть мнение о нем всех остальных членов группы.

Каждой «орбите» социограммы (рис. 4) приписывается определенное количе­ственное значение: центральный круг — 4 балла, второе кольцо — 3 балла, третье кольцо — 2 балла, четвертое кольцо — 1 балл. Далее подсчитывается число (/) членов группы, которые поместили данного ученика на соответствующие орбиты (дали ему определенное число баллов), и этот результат делится на число испыту­емых, которые отреагировали на данного индивида. Обычно это число (п-1) совпа­дает с количеством членов группы без 1. но может получиться, что не все испы­туемые обозначают на социограммах всех членов группы,

2l2

4/4, п-1

причем l₄+l.+l,+l,-n-l

K,,kl

1 п-\

иначе S:

130

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

131

Ясно, что персональный реальный статус ученика в данном случае находит­ся в пределах от 4 до 1. С учетом экстремальности крайних значений построена шкала статусов: I — самый высокий статус приписывается ученику, персональный индекс которого находится в пределах 4-3,5; II — 3,5-2,5; III — 2.;.>-1,5; IV — 1,5-1.

Приведем пример для группы в 26 человек: 10 товарищей по группе отнесли испытуемого к I статусной категории (поместили его номер в центральный круг). 8 — ко II (второе кольцо сопрограммы). 2 — к III (третье кольцо социограммы) и 5 — к IV (четвертое кольцо социограммы). По формуле вычисляем его персо­нальный статусный индекс:

73 25

_ Ф-10 +

По шкале находим, что он относится ко II статусной категории.

Отметим, что реальный статус, вычисленный таким способом, не зафиксирован за конкретной платформой взаимодействия, как обычный социометрический ста­тус, и является с этой стороны более общим. По психологической сущности он ближе всего к статусу, получаемому в эксперименте «Выбор в действии».

Предполагаемый, воображаемый (рефлексивный) статус проставляется в таблице на основании самоопределения испытуемых: ученику, поставившему свой номер в центральный круг, приписывается I статусная категория, во второе кольцо — II статусная категория, в третье и четвертое кольцо — соответственно III и IV статусные категории.

Определение социометрических установок. Под социометрической уста­новкой мы понимаем тенденцию приписывать большинству членов группы опре­деленный социометрический статус.

В ситуации аутосоциометрического эксперимента испытуемый по своему усмотрению может приписать каждому из своих товарищей по группе любой из четырех социометрических статусов — от высшего I до низшего IV. Теоретиче­ски он имеет возможность приписать всем самый высокий или самый низкий статус. Практически таких крайностей не бывает. Испытуемый ранжирует свер­стников исходя из своих представлений об их реальном положении в группе. При этом у него может обнаружиться: 1) тенденция приписывать большинству своих товарищей высокий статус (помещать их символические изображения в центральном круге и втором кольце социограммы); 2) тенденция приписывать товарищам по группе низкий статус (располагать их в третьем и четвертом кольцах социограммы); 3) ни одна из этих тенденций может не проявиться (в I и II категориях столько же номеров, сколько в III и IV): высокие и низкие статусы приписываются одинаковому числу сверстников.

Описанные три ситуации мы рассматриваем как проявление особого аспекта межличностной установки и обозначаем как социометрическую установку лич­ности.

Если ученик приписывает большинству товарищей по группе высокий социо­метрический статус (свыше 50% помещено в первом и втором кольцах социо-

граммы), за ним закрепляется центростремительная социометрическая установ­ка (ЦСУ); ученикам, которых большинство товарищей по группе относят к низким статусным категориям (свыше 50% помещено в третье и четвертое кольца соци­ограммы), приписывается центробежная социометрическая установка (ЦБУ); те, кто поровну распределяет своих товарищей по группе в I—II и III—IV статусных кате­гориях, могут быть отнесены к нейтральной социометрической установке (НСУ). На таблице против номера испытуемого в графе «Установки» необходимо проставить в соответствующей точке условный знак.

Обработка аутосоциоматрицы. В результате опыта мы получаем п (число членов группы) аутосоциоматриц (AM), каждая из которых первоначально обра­батывается как обычная социометрическая матрица: вычисляется предполагаемый статус каждого члена группы, включая статус автора матрицы; предполагаемая статусная структура группы в целом; обозначаются взаимные выборы и вычисля­ется предполагаемый коэффициент взаимности и т. д. Таким образом мы получа­ем рефлексивную и перцептуальную картину взаимоотношений с позиции автора матрицы. На ее основе можно получить ряд показателей, которые вполне сопоста­вимы с одноименными показателями аутоматриц: реальный и предполагаемый статусы автора матрицы; его социометрические установки (в данном случае они могут быть найдены при сопоставлении предполагаемых статусов членов груп­пы, полученных путем подсчета числа выборов, приписанных каждому члену груп­пы) и т. д.

На основе выборов, обозначенных на индивидуальных AM, строится эталонная матрица (ЭМ) для данной группы, которая представляет собой обычную реальную социометрическую матрицу, где обозначаются реальные статусы членов группы и ее общая статусная структура взаимных выборов коэффициента взаимности и т. д.

Далее на индивидуальные AM, на верхние линии клеток, наносятся реальные выборы, сделанные членами группы в действительности. Если предположение ав­тора AM о выборах того или иного товарища по группе оказывается верным, обозна­чения совпадают. Точно так же совместятся обозначения взаимных выборов.

В суммирующих графах таблицы на первой линии клеток нужно обозначить реальные статусы испытуемых, а на второй — статусы, предсказанные автором матрицы.

Сопоставление рефлексивных (перцептуальных) и эталонной матриц дает воз­можность получить ряд индивидуальных и групповых показателей, которые измеря­ют существенные параметры социально-психологической рефлексии и социально-психологической перцепции. К первым относятся данные об уровне притязании личности в области личных взаимоотношений. В соответствии с результатами такого эксперимента личность можно оценить по ряду параметров: самооценка социометрического статуса, точность персонального совпадения, «коэффициент осознанности отношений», точность прогнозирования взаимности отношений.

По ряду параметров может быть оценена и социально-психологическая перцеп­ция (наблюдательность) испытуемых. К ним относится коэффициент осознанно­сти отношений в группе. Он может быть измерен следующим отношением:

132

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

133

тг^гл - число угаданных выборов
кои —___ —~------------ . -

общее число предсказаний

Например, испытуемый нанес на AM 70 выборов, из которых 35 были действи­тельно сделаны (это видно из совмещения AM и ЭМ). В этом случае коэффици­ент осознанности отношений в группе равен 50%.

Коэффициент осознания статусной структуры группы измеряется следу­ющей формулой:

,,-.„ _ число правильно угаданных статусов _1ППО/

кии — —. ----------------------------------------------- 1 ии /о.

число членов группы

К показателям социально-психологической перцепции (наблюдательности) можно отнести и коэффициенты, измеряющие точность прогноза взаимности выбора.

Суммирование индивидуальных показателей дает возможность найти группо­вые показатели различных параметров социально-психологической рефлексии и социально-психологической перцепции (наблюдательности). Опросы, которые мы провели специально после социометрических и аутосоциометрических опытов, показали, что участие в них побуждает школьников анализировать свои отноше­ния с товарищами, заставляет осмыслить свое положение в группе, изменить, ис­править свое поведение. Значит, социометрические и аутосоциометрические при­емы можно использовать не только для диагноза, но и для корректировки межлич­ностных отношений.

С этой точки зрения мож:ет быть полезна психотерапевтическая процедура, описанная в книге Луша Ресснера «Аутосоциограмма» (Мюнхен—Базель, 1968).

Автор рассматривает свой социографический метод в качестве дополнения к традиционной социометрии, которая, с его точки зрения, имеет ряд недостатков. Перечисление этих недостатков стало так же традиционно, как и сама социомет­рия: специфичность выявляемой картины относительно критерия, динамичность отношений, которую трудно уловить, возможность намеренного искажения при неанонимном тестировании, трудности в практическом использовании результа­тов и т. д.

Аутосоциограмма, по определению Л. Ресснера, возникла как метод «группового терапевтического воздействия, обоснованного групповым диагнозом через повыше­ние осознания социального процесса». Автор считает, что при внутригрупповом конфликте его содержание и локализацию должны понять не только педагоги (групповые руководители), но и члены группы. Им надо осознать свою позицию в группе и те динамические процессы, которые порождают конфликт. Аутодиаг-ноз должен привести к⁴ аутотерапии через проигрывание конфликта. Это проиг­рывание должно быть, по мнению автора, не слишком реальным и осуществляться в смягченной форме. Именно таким «проигрыванием», с его точки зрения, и становится аутосошюграфический тест.

В отличие от социограммы, которая представляет собой графическое изобра­жение результатов теста экспериментатором, в аутосоциограмме тест и изобра­жение сливаются в единый процесс.

Рассмотрим далее, как осуществляется аутосоциографическая процедура. Прежде всего надо научить испытуемых обращаться с соответствующими симво­лами, важнейшие из которых — так называемое «психологическое пространство», «психологическое», «топологическое», «ходологическое поля». В качестве такого проективного пространства, которое должно восприниматься как отражение ре­ального динамического социального поля, выступает деревянный щит площадью в I м¹'. затянутый черной фланелью. На этой проективной поверхности («пустое пространство побуждает к заполнению») и производится отображение групповых отношений и динамических процессов.

Эти отношения и процессы символизируются специальными пиктографиче­скими изображениями: условные знаки юношей и девушек представляют собой вырезанные из тонкого картона фигурки голубого и розового цветов. Благодаря наждачной бумаге, приклеенной к обратной стороне фигур, эти силуэты «прилипа­ют» к фланели, покрывающей щит. Фигур должно быть столько, сколько человек в группе. Точно так же изготавливаются полоски соответствующих цветов для изображения позитивных и негативных отношений, а также фигуры для изобра­жения руководителей или учителей.

После нескольких обучающих занятий, на которых ученики усваивают симво­лику и способы изображения различных ситуаций, руководитель может присту­пить к основной процедуре.

Ссылаясь на опыт практического использования, автор утверждает, что аутосо-циографические процедуры можно проводить со школьниками всех возрастов и детьми, начиная с 8 лет. Для всех возрастных групп" важно соблюдать следующий принцип: сам руководитель говорит очень мало: изображения, возникающие на доске, «говорят сами за себя» и побуждают присутствующих к интерпретации.

Члены группы рассаживаются полукругом возле доски и выслушивают ко­роткое и не очень определенное вступительное слово руководителя, который под­водит их к восприятию черной поверхности как психологического поля. Далее на этом поле начинают моделироваться сначала очень простые социально-психоло­гические ситуации: например, изображение юноши посреди поля интерпретирует­ся как состояние, связанное с межличностными отношениями: «человек, который один», «одинокий человек», более старших — «он изолирован» и т. д. Затем вво­дятся символы групповых связей: «пара», «двое, которые хотят отмежеваться от третьего», «две группы, между которыми что-то произошло». Постепенно члены группы поочередно начинают изображать социально-психологические ситуации, назревшие к моменту опыта.

Большое значение с позиции психологических требований придается тому обстоятельству, что при обсуждении конфликтных проблем не конкретизируются имена участников конфликта: они подразумеваются, но не называются. Аноним­ность по возможности сохраняется и тогда, когда члены группы предлагают свои варианты выхода из конфликтных ситуаций. При этих условиях аутосоциогра-

134

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

135

фическая процедура становится в полном смысле слова аутодиагностической, возникает ситуация, когда понять динамические структуры, возникающие на «психологическом поле», сможет лишь человек, прекрасно знающий участников опыта и исходную картину их взаимоотношений.

Аутодиагностика при социографическом проигрывании ситуаций постепен­но переходит в аутотерапию. При этом опять-таки подчеркивается смягчающее значение анонимности: поскольку все происходит «молча» и никто не обижен, исключаются новые конфликты: каждый участник знает, что происходит, кто подразумевается, но процесс никого впрямую не затрагивает, не задевает.

Очень важна при аутосоциографической процедуре роль активного интерпре­татора, то есть члена группы, который в данный момент изображает групповые процессы. Он при этом не только «высказывает» перед остальными участни­ками свое мнение о сложившихся ситуациях, но и демонстрирует свои намере­ния по отношению к ним: предлагает кому-то союз, «обсуждает» условия сближе­ния и т. д.

При некоторых острых ситуациях предусматривается вариант, при котором педагог-руководитель оставляет группу и дает ей возможность с глазу на глаз обсудить конфликт. Автор приводит пример из собственной практики: после та­кой аутосоциотерапии группа преодолела затянувшийся конфликт и пришла к оптимальной социально-психологической ситуации.

Аутосоциометрические методы, таким образом, могут стать одним из дей­ственных средств группового самоанализа и групповой аутотерапии. которые сей­час интенсивно распространяются в прикладной социальной психологии. Так, известный американский социолог Теодор М. Миллз рассматривает «изобрете­ние метода группового самоанализа» в качестве одного из важнейших достиже­ний в истории анализа малых групп. Если раньше — отмечает он, — группы изучались с помощью стороннего наблюдения, то теперь их составляют из людей, действующих одновременно и в.качестве участников этих групп, и в качестве наблюдателей, которые обмениваются друг с другом результатами наблюдений и впечатлениями. Так можно собрать новую информацию о том. что является зна­чительным и важным для индивидов как членов группы.

В качестве примера использования группового самоанализа описываются се­минары, проводившиеся Семирадом в Гарвардском университете, на которых студенты-медики и молодые психологи собирались вместе, наблюдая за своим взаимодействием и излагая друг другу свои представления о функционировании группы.

Интересную попытку объединить изучение групповых процессов с самооцен­кой при исследовании стихийных групп сделал И. С. Полонский. Для таких опы­тов, как отмечает автор, исследователь должен либо сам быть участником или организатором внешкольного времяпрепровождения ребят, или же находиться в такой эмоциональной близости к ним, чтобы они охотно, даже с радостью, допуска­ли его в мир своих переживаний, связанных с неофициальным общением. Мето­дики изучения должны учитывать степень эмоциональной общности исследова­теля и исследуемых, не разъединять, а сближать их.

В данном случае члены группы выставляли себе «оценки» по специально разработанной карте-схеме. Экспериментатор зачитывал текст с описанием по­казателей наличия и степени развития тех или иных групповых качеств (или их отсутствия) и предлагал группе выставить себе оценку по пятибалльной системе. Сам процесс обсуждения, считает автор, дает богатейший материал психологу и педагогу («На троечку у нас это качество!» — «Нет, на двойку!» — «А почему ты так считаешь?»). Возникает оживленный спор, в котором, наконец, берет верх чья-либо точка зрения, и группа приходит к единому мнению. А бывает, что и не приходит... Групповая самооценка по шкалам представляется нам, отмечает По­лонский, не только перспективным методическим средством, но и любопытным воспитательным приемом в формировании внешкольной группы, в осознании ее членами своих групповых достоинств и недостатков.

Очень важно, чтобы групповая самооценка, которая возникает в результате совместного самоанализа, способствовала формированию коллективного самосо­знания. Хорошо, когда члены группы отдают себе отчет, на каком уровне развития находится их группа как коллектив.

Если у членов группы выработались представления о том, каким должен быть коллектив, то, сравнивая свой класс с этим «эталоном», школьники смогут осознать, чего они достигли и что еще предстоит сделать. Тут может быть очень полезен метод эмоционально-символической аналогии, предложенный А. Н. Лу-тошкиным в его книге «Как вести за собой». Здесь путь движения группы от «неколлектива» к «коллективу» условно разбит на пять основных ступеней-эта­пов, для каждого из которых определен соответствующий образ-символ, отражаю­щий социально-психологические качества межличностных взаимоотношении. Ориентируясь на эти качества, уже даже ученики начальной школы способны сравнить уровень своего коллектива с заданными образцами-символами, прийти к выводам о том, что надо сделать, чтобы класс успешно развивался по направле­нию к идеалу. Приведем краткое описание соответствующих образцов-символов. «Песчаная россыпь». Нередко встречаются на нашем пути песчаные россы­пи. Посмотришь — сколько песчинок собрано вместе, ко в то же время замеча­ешь, что ничто их не соединяет между собой. Подует легкий ветерок — отнесет часть песка, что лежит с краю, подальше. Дунет ветер посильнее — разнесет песчинки в стороны, пока кто-нибудь не сгребет их опять в кучу. Есть группы ребят, очень похожие на такие россыпи. Вроде все вместе, а присмотришься — каждый сам по себе. Не находят эти ребята дела, которое бы их объединяло, неинтересно им быть вместе, не решаются пойти друг другу навстречу. Отсут­ствуют в таких группах авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг кото­рых могли бы сплотиться ребята. И потому «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.

«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина — материал, который сравни­тельно легко поддается воздействию. В руках хорошего мастера этот материал превращается в искусное изделие. Но он может так и остаться простым куском глины, если к нему не приложить достаточно усилий и умений. Когда в группе еще нет коллектива, ей особенно нужен хороший мастер, который смог бы повести

136

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

137

за собой. Но этому вожаку нужна поддержка. Если его не поддерживают окру­жающие, ему трудно проявить себя. А самим ребятам без подсказки действовать трудно: у них еще нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь. Нет еще у таких ребят и настоящей дисциплины. Скрепляют их в основном требования старших.

«Мерцающий маяк». ¥> штормящем море и начинающему, и опытному море­ходам маяк приносит уверенность — курс выбран правильно. Нужно только быть внимательным и не потерять световые всплески из виду. Маяки не горят посто­янно, а периодически выбрасывают пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь». Формирующийся коллектив тоже озабочен, как ему держать правильный курс. Здесь преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание — еще не все. Для настоящих общих дел нужно постоянное горение, а не одиночные, пусть даже очень яркие, вспышки. В таком коллективе есть на кого опереться, авторитетные «смотрители» маяка, те. кто под­держивает его горение, — организаторы, актив. Однако ребятам не всегда хватает сил собрать свою волю, проявить настойчивоств в достижении общей цели, подчи­няться коллективным требованиям. Активность проявляется всплесками, да и то не у всех.

«Алый парус». Алый парус — символ устремленности вперед, дружеской вер­ности, неуспокоенности. В таком коллективе живут и действуют по принципу: «Один — за всех, все — за одного». Товарищеские взаимоотношения и искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принци­пиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав «парусника» — знающие и надежные организаторы, верные товарищи. К ним идут за советом, за помощью, и они бескорыстно оказывают ее. Здесь нет пассажиров, все — члены экипажа. Вместе радуются удачам, огорчаются, когда кому-нибудь плохо. Коллек­тив интересуется не только собственными делами, но и теми событиями, которые происходят в других коллективах. Правда, не скажешь, что здесь готовы в любую минуту прийти на помощь другим коллективам, которые в этом нуждаются. Стремление к этому есть, но и его еще надо подтвердить делами. Случается, что буря и несчастья нарушают на некоторое время ритм работы коллектива, но в борьбе выковывается характер.

«Горящий факел». Настоящий коллектив — тот, который не удовлетворен собственным благополучием и, не дожидаясь просьб и призывов, спешит на по­мощь другим, кто бескорыстно стремится принести пользу людям, всему обществу, высоко подняв над собою «горящий факел», освещающий дорогу другим. Горящий материал для этого огня — дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив и за дела всего общества.

Подводя итог анализу аутосоциометрических методов, можно, как мы думаем. сделать вывод, что они в той или иной форме становятся необходимым переход­ным этапом между диагностическими, констатирующими, и терапевтическими, преобразующими, приемами при изучении (и формировании) педагогически эф­фективных и психологически оптимальных взаимоотношений в группе сверст­ников.

Изучение ценностно-ориентационного единства. «Референтометрия»

В социальной психологии созданы новые методические приемы эксперимен­тального изучения коллектива, которые дают возможность более полно и разно­сторонне исследовать взаимоотношения между школьниками. Существенный интерес для педагогического осмысления процессов коллективообразования представляют экспериментальные подходы к анализу внутригрупповой активнос­ти, разработанные под руководством А. В. Петровского. Они позволяют уловить не только эмоциональные связи, но и охарактеризовать содержательную сторону взаимоотношений, характерных для высоких стадий формирования коллектива.

На основании того, что для сплоченного коллектива характерным должно быть единство взглядов, убеждений, мнений по жизненно важным вопросам, нам предлагается специальная (несложная, удобная учителю) методика, позволяющая измерить степень совпадения отношения учеников к различным сторонам дей­ствительности. Эта характеристика сплоченности коллектива ЦОЕ (ценностно-ориентационное единство) изучается следующим образом. Всем ученикам клас­са предлагается набор, состоящий, например, из 15 карточек, на которых написано по одному качеству: «принципиальность», «настойчивость», «умение командовать» и т. д. Школьники должны в индивидуальном порядке расположить эти качества по степени важности: на первое место поставить главное, с их точки зрения, каче­ство, затем — второе и т. д. Иными словами, они, как говорят в социальной психологии, ранжируют предложенный набор. Потом по определенным статисти­ческим правилам сопоставляются все индивидуальные наборы и устанавливает­ся числовая величина ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) (исследование Н. Шпалинского).