Глава четвертая модернизация обучения и воспитания 1 страница

1. проблемы ОБНОВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Организация учебно-воспитательного процесса в школе страдает заметными недостатками. Учащиеся нередко про­являют слабость, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. В школе пустили глубокие корни малопродуктивные методы обучения — заучивание, повто­рение, гипертрофированная работа с учебниками и т. д. По­дражание, повторение, копирование остаются заметной частью методики обучения. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу сориентирован на модель «учитель как центр обучения», на «среднего ученика», будучи далеким от запросов, способностей, планов учащихся.

Апофеозом репродуктивного обучения являются экзаме­ны. Преодоление экзаменационных барьеров с их стандартами лимитирует живую мысль учащихся. Пожалуй, в наиболее ярком виде это выглядит в Японии, где школьники вступают в «битву вступительного экзамена» в высшие учебные заве­дения, еще будучи в начальной школе. Участвуя в этой битве, как замечает японский педагог Накаучи Тошио, дети начи­нают испытывать отвращение к учебе. Как следует из опросов японских школьников, чем старше учащиеся, тем больше среди них недовольных. Если ученики начальной школы почти. единодушно (90 %) высказали удовлетворение учебой, то в младшей и старшей средних школах довольных оказалось куда меньше — соответственно 70 и 64%.

Необходимость обновления обучения и воспитания не вы­зывает сомнений в мировой педагогике. Пожалуй, наиболее радикальную позицию при этом заняли сторонники так на­зываемой неинституционной педагогики — П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гуллэд, Ф. Клейн, Дж. Холт и др. (США). Считая, что пришло время отказаться от «косметических операций» и приступить

к решительной модернизации школьного обучения, Дж. Холт пишет: «Пора перестать жить мифом, будто нынешняя шко­ла — чудесное место для детей».

И. Иллич заявляет, что современная школа «обречена на исчезновение» и что следует полностью менять ориентиры образования. Единомышленник Иллича французский педагог Л. Бернар пишет: «Опыт показывает, что все попытки испра­вить школу заканчиваются ничем; следовательно, надо от­казаться от самой школы».

Большинство педагогов, впрочем, далеки от радикальных решений. Они хотят «влить новое вино в старые меха», на­стаивают на индивидуализированном обучении, учете в учеб­но-воспитательном процессе персональных способностей и интересов, предлагают совершенствовать обучение и воспи­тание путем уменьшения наполняемости классов, сокращения учебной недели, модификации классно-урочной системы.

Школы ряда ведущих стран мира уже перешли на пяти­дневную учебную неделю. Подобная реформа означает по­ворот к интенсификации учебного процесса. Впрочем, пе­дагогический консерватизм в виде репродуктивного обучения цепок и живуч. Когда началось введение пятидневки, многие школы России и Японии пошли на маленькие хитрости:

вместо сокращения программы стали увеличивать учебный

день.

Основной формой занятий в школе остается урок с тради­ционными составляющими — опрос, изучение нового ма­териала, закрепление. Урок является прежде всего коллектив­ным видом учебной работы. Варианты его весьма разнообраз­ны; урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экскурсия и пр.

В мировой педагогике и школе разрабатываются и осва­иваются новые модели обучения. Подобные модели условно можно поделить на две группы: репродуктивной и поисковой

ориентации.

К первой группе относится, например, «Индивидуально

предписанное обучение», созданное в Питсбургском Универ­ситете (США). Оно адресовано ученикам начальной школы. Учебный материал дробится на множество конкретных целей, соответствующих разделам материала по предметам. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала. Сущность методики «Индивидуально предписан­ного обучения» сводится к следующему: тестирование уче­ников в начале учебного года для определения стартового уровня раздела учебной программы, с которого следует на­чинать обучение каждого из них; тестирование по выявленным

знаниям; составление для каждого ученика указаний, куда включены различные виды деятельности (консультации, ра­бота с учебной литературой, технические средства обучения, занятия в группе); получение и поочередная проработка уче­ником фрагментов учебного материала; промежуточное тес­тирование по блокам проработанных материалов; при неу­дачном освоении учебных целей соответствующий отрезок обучения повторяется.

В группу моделей поисковой ориентации входят иссле­довательские методики, игровое обучение, модели-дискуссии. Так, в числе интересных методик исследовательского типа — «Приглашения к исследованиям» американского биолога и пед. агогаДж. Шваба. Она адресовалась учащимся начальной и средней школы для освоения новых программ естественно­научного цикла. Общий алгоритм модели таков: 1) озна­комление учеников с предметом исследования; 2) постановка проблемы и выяснение трудностей, с которыми столкнутся ученики; 3) побуждение учителем учеников к поиску воз­можных решений; 4) просьба к ученикам наметить способы преодоления трудностей путем пересмотра исследовательских подходов при планировании, поиске и структурировании данных, формулировке выводов и пр.

Указанные и другие нетрадиционные модели обучения и воспитания проверялись на практике учебных заведений от­дельных стран.

В США осуществлялась федеральная программа создания моделей «Школы будущего». Авторы моделей ориентировались на ряд принципов (в частности, «возвращения к богу, основам, родителям, индивиду»), базирующихся на прочном акаде­мическом образовании, ориентации на библейские ценности при нравственном воспитании, подключении родителей к

школьному воспитанию и обучению, индивидуализации обучения.

Тематика проектов «Школы будущего» была достаточно пестрой. Так, один из них именовался «Программа одного года». Вот как описывают его сами авторы: «Мы как бы берем один толстый учебник и разбиваем его на 12 сравни­тельно небольших порций, каждая из которых ставит перед учеником некую достижимую цель». В течение 12 лет обу­чения каждый ученик, таким образом, должен освоить еже­годно одну такую порцию.

Авторы другого проекта ^Управляемое продвигающее обу­чение» предлагали разноуровневые программы для каждого школьника. Вот как должно было выглядеть подобное обу-

чение. Пришедшему в школу ребенку ставят диагноз, осно­вываясь на его способностях и интересах. Ему предлагают изучать программу на уровне той ступени, которая соответ­ствует его способностям и интересам. Он может заниматься английским языком по программе 5 класса, математикой — по программе б класса, естественными науками — по про­грамме 7 класса и т. д.

В рамках проектов «Школа будущего» внедрялись нетра­диционные методики обучения в средних учебных заведениях. Для больших фупп учащихся нескольких классов проводили лекционные занятия, для малых групп внутри классов — семинары, для одного класса — 15—20-минутные уроки. Зна­чительное время выделялось на самостоятельную работу уча­щихся. Бюджет учебного времени распределялся следующим образом; лекции и семинары — 20 % часов, уроки — 40 %, самостоятельная работа — 40 %. Планировалось более тесное сотрудничество преподавателей в виде работы командой.

Эксперимент опробовал ряд школ (Оклефский коллеж в Питсбурге, коллеж Истон Эреа, коллеж Сент-Джон в Анна-полисе и др. ). Так, ученики Оклефского коллежа занимались по индивидуальным планам (персональные пропорции работы в классе, консультаций с преподавателями, самообразования). В Истон Эреа команды учителей распределяли между собой обязанности чтения лекций, ведения семинаров; ученикам предоставлялось право выбора учиться в классе или самостоя­тельно. В Сент-Джоне широко практиковали утренние заня­тия в группе (не более десяти учеников); гораздо реже, и только в выпускном классе, проводились семинары, пред­назначение которых состояло прежде всего в формировании

культуры дискуссии.

Не все новации проектов «Школы будущего» оказались

целесообразными. Выяснилось, например, что слишком много времени было запланировано на самостоятельную работу

учащихся.

Благодаря обновлению методов и форм обучения в ряде средних школ США на уроках по естественным и физико-математическим дисциплинам исчезают сухие рассказы об электричестве, магнетизме или фотосинтезе. Им на смену приходят увлекательные демонстрации в научных центрах. Среди американских ученых немало энтузиастов, желающих помочь школе. Некоторые из них, например профессора Аме­риканского Университета (Вашингтон), регулярно приходят в школьные классы и рассказывают о новейших научных

открытиях.

Команды преподавателей распределяли свои обязанности весьма дробно: одни читали лекции, другие вели семинары, третьи проводили лабораторные занятия, четвертые давали консультации и проверяли домашние задания.

Новые модели форм и методов обучения разрабатываются и в Германии. Группа немецких ученых опубликовала в 1990 году книгу «Целостная школа», где излагались принципы модернизации школьного обучения. По мнению авторов, фор­мы и методы обучения не могут и не должны быть абсолютно новыми, они должны продолжить и развить опыт активного и самостоятельного учения школьника.

Модели рефомирования классно-урочной системы, пре­подавания и учения отрабатываются во Франции. На первом плане в изысканиях стояло индивидуальное обучение «в собст­венном ритме». Пересматривалось учебное расписание, классы делили на группы, практиковали новую организацию обуче­ния: начальной школе — деление учебного дня на две поло­вины («ми-тан») и учебной недели натри части («тьер-тан»), а также частичную отмену домашних заданий, в средней школе — так называемый независимый труд.

Согласно «ми-тан», учебный день был поделен на утрен­нюю часть (для занятий по французскому языку и математике) и послеобеденную (для занятий по остальным направлениям и предметам — «развивающим дисциплинам»). Согласно «тьер-тан», учебная неделя была поделена на три части: французский язык и математика, занятия на открытом воздухе (учебные экскурсии, прогулки и пр. ), «развивающие дисциплины». Тогда же в начальной школе (за исключением старшего курса) отменили домашние задания. Поддерживая такую реформу, французский педагог С. Оноре писал: «До­машние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителей от хлопот. Они лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик нача­льной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий».

Экспериментальной площадкой по проверке учебной ра­боты в «собственном ритме» стал коллеж Бельвю (Тулуза). Учебный день здесь состоял из восьми часовых занятий:

шесть •— по обязательной программе, два — факультативы (спорт, художественное творчество, естественно-научные, фи­зико-математические дисциплины и пр. ). Каждый четверг

ученики дополнительно посещали полуторачасовое занятие по интересам, тематика которого была связана с обязательной программой или факультативами (занимались в группах по пять человек). Эксперимент показал, что необходима до­полнительная ориентационная работа с учащимися, которые всячески избегали занятий, связанных с академическими дисциплинами, предпочитая им спорт.

Во многих средних учебных заведениях Франции приме­няется так называемый независимый труд. Сторонники этой теории преследовали цель повышения результативности обу­чения через индивидуальный подход и преодоление пассив­ности учащихся. Например, преподаватели рекомендуют не­большой группе школьников единую тему; каждый предмет­ник формулирует в ней свою подтему. Ученики распределяют обязанности и готовят коллективный отчет о проделанной работе («мини-мемуар»). В процессе «независимого труда» учащиеся могут рассчитывать на консультации любого учителя. После проверки и оценки «мини-мемуар» поступает в методический

фонд школы.

Активный поиск совершенствования методов преподавания вели в 60—80-х годах учителя-новаторы в России (С. Н. Лы-сенкова, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др. ). Так,свою методику опережающего обучения в начальной школе предложила С. Н. Лысенкова. Согласно этой методике, трудные для детей темы изучались ранее, чем в оговоренные програм­мой часы. Велась так называемая перспективная подготовка.

Была предложена также методика «коллективного способа учебной работы» (КСО) (В. К. Дьяченко,А. С.Соколов и др. ), суть которой состоит в том, что каждый школьник с помощью товарищей получает шанс расширять свои знания.

(На классной доске учитель выписываетнесколько (10—14) новых понятий. Каждый школьник избираетодно понятие и опрашивает товарищей,что им известно о нем. Затем«хозяева» одного понятия собираются в малыегруппы и пытаются датьему совместную ха­рактеристику- Результат записываюти показывают учителю. )

В современной школе режим, методы и форма обучения существенно изменились. В ряде стран изменен ритм учебного года. . Так, в США многие учебные округа удлинили или укоротили школьный год. Во Франции начало и окончание учебного года варьируется в зависимости от климатических зон, учебный год поделен на периоды с более длительными каникулами. Отказались от единообразной длительности учебного года в Японии и России.

В ряде школ уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Ши­ре применяются нестандартные приемы преподавания. Пе­ремены касаются классно-урочной системы в целом и препо­давания отдельных предметов. Модификация продиктована необходимостью развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при ов­ладении знаниями и умениями. Приоритет часто отдается

решению проблемных учебных задач, самостоятельной работе учащихся.

С модернизацией классно-урочной системы тесно связана практика индивидуализации учебного процесса (индивиду­альный режим (гибкое расписание); персональный ритм изучения учебного материала; использование особых дидак­тических материалов для самостоятельной работы; фикси­рованные минимум и максимум объема усвоения учебного материала; подвижные учебные группы; деятельность учителя как консультанта и координатора; активность ученика при выборе режима обучения; сотрудничество ученика с учителем).

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экс­периментальные учебно-воспитательные учреждения (экс­периментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педаго­гическую концепцию; базовые школы при научно-педагоги­ческих центрах; образцовые школы, где шлифуются тради­ционные методики воспитания и обучения; опытные школы, осуществляющие оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда стано­вится достоянием обычной школы. Экспериментальные школы имеют двойное назначение — как центры педаго­гических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений — одно из важных направлений государственной политики. Так, в США действует федеральное бюро экспе­риментальных школ. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соб-

людении ряда условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и

родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности эксперимен­тальных школ в общественном образовании выступает Нацио­нальный педагогический институт, сотрудники которого за­частую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в школах-пилотах. Министерство образования создало систему эксперимен­тальных учебных заведений. Любая общественная школа мо­жет ходатайствовать о разрешении и финансировании экспе­римента сроком до трех лет; по окончании срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988—1989 учебном году статус экс­периментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспери­ментальных площадок часто используются базовые обще­образовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений за­нимаются: Ассоциация инновационных школ и центров, Ака­демия образования, научные учреждения школьного ведом­ства. С начала 90-х годов было проведено несколько кон­курсов инновационных учебно-воспитательных учреждений, при Академии образования был создан ряд эксперименталь­ных школ.

Организаторы экспериментальных школ опирались на но­вые концепции и идеи: развивающего обучения по системе Л. В. Занкова, В. В- Давыдова, Д. Б. Эльконина, диалога

культурB. C.Библера и др.

Исходные положения развивающего обучения — пред­ставления о воспитании, обучении и развитии как диалек­тически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рас­сматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность проектируется как совместный поиск и сотруд-

ничество учителя с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной сис­темы Л. В. Занкова решающая роль отводится принципу обу­чения на высоком уровне трудности, который находится в тесной зависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения, обращенного на протекание учебной деятельности.

Исходное положение концепции развивающего обучения В. В. Давыдова состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных зна­ний, когда мышление учащихся напоминает мышление уче­ного, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр.

B. C. Библер полагает, что вXX столетии произошло сбли­жение воспитательных и образовательных ценностей различ­ных культур. Подобная встреча отражается в сознании, быту каждого человека Земли. И такая встреча должна происходить в процессе школьного обучения и воспитания.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы коорди­нируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Ряд экспериментальных школ пытаются повторить и про­должить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений 20—30-х годов. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли

(Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др.

Последователи «новой школы» А. Нейла пытаются оживить лозунг «абсолютной свободы учащихся», когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько де­сятков школ, последователей А. Нейла, действует в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например, частные учебные заведения под руководством Миури Ямагучи и Ю. Эндо в Японии.

Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в нача­ле века О. Декроли школа «Эрмитаж». Это подлинная жемчу-

жина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет «Эрмитаж» противостоит словесно-вербальным традициям, стремится опираться на эволюциони­рующие детские интересы, строя процесс обучения с учетом особенностей мышления ребенка.

«Эрмитаж» входит в четверку лучших по успеваемости общеобразовательных заведений Брюсселя.

В школе есть отделения начального и среднего образова­ния. В начальных классах основой обучения являются так называемые центры интересов. «Центры интересов» должны группировать и организовывать учебный материал в соответ­ствии с интересами и потребностями ребят. Таковыми у детей начального школьного возраста определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества- В 1991—1992 учебном году, например, несколько классов занималось по «центру интереса» «Потребность в питании». Школьники собирали и изучали сведения о различных продуктах питания, используя эти данные на занятиях по французскому языку, математике, естествознанию и пр. Одним из объектов разнообразных учебных заданий и упражнений оказался любимый во всякой семье сыр (изготовление, хранение, продажа, описание и т. д. ).

В «Эрмитаже» ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Ма­териалы и выводы авторов учебных пособий порой не сов­падают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподаватель­ница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное:

«Ребенок убеждается, что сказанное в книге — не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира».

В «Эрмитаже» может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие — нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, проживающих в Бельгии. Толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений — трдиционная ли­ния в «Эрмитаже». Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать гуманный климат, обстановку активного общения. На такую цель работают и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема «Факторы об­щения». В контексте темы рассматривается роль прессы, лите-

ратуры, театра, кинематографа, человеческих контактов. По­добные занятия способствуют приобщению подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.

Развитию и поощрению творчества детей служит школь­ный журнал «Курьер». Сами школьники готовят материалы, печатают, брошюруют журнальные выпуски. Авторы — уче­ники всех возрастов. Поощряется фантазия, юмор, образность. 13-летняя Ноа пишет: «Привет, я живу на яблоне. У меня множество братьев и сестер. Я жду часа, которого так боюсь. Пройдут весна, лето и . . . меня съедят» (рассказ «Яблоко»). А вот стихи ее сверстницы Садрин:

«Утихает шум, темнотаи тишина. На белом экране —чужая страна.Свет, говор зала — То реальной жизниначало».

(«Киносеанс»)

«Эрмитаж» — подлинная «педагогическая Мекка». Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки.

В современной школе используют идеи эксперименталь­ных учебно-воспитательных учреждений США 20—30-х го­дов: «Дальтон-план», «метод проектов» и др.

Суть «Дальтон- плана» Е. Паркхерст состояла в выполне­нии учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указывались разделы, рекомендательная литература, конт­рольные вопросы, материалы для ответов на эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся.

Некоторые современные учебные заведения обращаются к методике Е. Паркхерст. Так, одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, город Крезо) практиковала конт­ракты со школьниками. Согласно договорам ученики обязы­вались выполнять в течение недели ряд учебных заданий и упражнений. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Внешне привлекательная работа по контрактам породила ряд проблем. По признанию учителей, ученики, подписывавшие облегченные контракты, испытывали затруд­нения при дальнейшем обучении в коллеже и лицее.

Собственный вариант «Дальтон-плана» отрабатывался в ряде школ Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Дети сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на «удовлетворительно»,

задание составлялось из семи вопросов, на «хорошо» —из двенад­цати, на «отлично» — из девятнадцати. Школьник должен был принять решение. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получал «неудовлетворительно», по­скольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово. Подобный порядок отличался от оригинального варианта, согласно которому оценка выставлялась по конечному результату.

Есть последователи «Дальтон-плана» и в России. В начале 90-х годов, например, по такой методике работала школа № 7 г. Чайковского. Учителей и учеников школы в «Дальтон-плане» привлекли возможность заниматься больше времени любимым предметом, интенсивно общаться, простор для са­мостоятельности и ответственности.

Близок к «Дальтон-плану» «метод проектов» У. Кил-патрика, который реализовывался, в частности, в школе Е. Коллингса. Учащиеся должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься. Первостепенное внимание уде­лялось выбору деятельности, посредством которой приобре­тались знания. Учебная программа рассматривалась как со­вокупность взаимосвязанных опытов. Материалы для обу­чения брали из повседневной жизни учащихся. Ученики сами определяли содержание работы, а учитель оказывал помощь в достижении запроектированного. Проекты были индивидуальными и групповыми. Номенклатура проектов должна была учитывать разные стороны детской жизни: игру, экскурсии, изготовление поделок и пр. При выполнении проекта ученик проходил несколько этапов: выбор, плани­рование, исполнение, обсуждение.

«Метод проектов» обрел новую жизнь в современной школе («независимый труд» в средних учебных заведениях Фран­ции, «школа диалога культур» в России).

Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреж­дений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть открытую в 1919 году школу Р. Штайнера в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия). Главным направ­лением деятельности Вальдорфской школы являлся поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Ра­бота школы строилась на персональном подходе и индивиду­альных требованиях, основанных на изучении личности каж­дого школьника. Акцент делался на том, чтобы создать еди­ную эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответ­ственно составляли программу образования. Вальдорфская школа опиралась на идеи, что познание человеческой сущ­ности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек —

прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение вос­питания определялось как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна была превратиться в автономный мир — очаг духовности. На пер­вый план в нравственном воспитании ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

Обучение начинали с изучения биографий великих ученых, мыслителей, затем приступали к идеям, которые они оставили человечеству. При освоении учебного материала предлагалось идти по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Историю поэтому поначалу узнавали через сказки, легенды и мифы, затем переходили к библейским сказаниям и античности, а новейшую историю осваивали в выпускном классе. Эпоху расцвета древней Гре­ции, например, изучали школьники 11—12 лет. поскольку сторонники этой теории полагали, что именно в этом возрасте дети восприимчивы к справедливости и способны к демокра­тическому мышлению, поэтому будет уместно посвятить школьников в первые опыты республиканского устройства.

Вальдорфская школа строилась на самоуправлении: дейст­вовал совет, в который входили учителя, ученики, родители, друзья школы. В школе отказались от традиционных оценок и стремились учитывать индивидуальные результаты каждого ученика. Была организована разнообразная практическая дея­тельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями.

Опыт Вальдорфской школы используется в настоящее время в ряде стран Европы. В конце 80-х годов в мире насчитывалось до 350 учебных заведений, созданных по модели Вальдорфской школы.

Современные Вальдорфские школы заметно отличаются от обычных учебных заведений. В этих учреждениях есть все отделения общего образования. Хотя в них обучают тем же предметам, что и в других общеобразовательных учреж­дениях (исключение составляет предмет, именуемый эврит-мией, — упражнения, где синтезированы речь, музыка и движение), учение и преподавание выглядят иначе. Обучение преследует цель помочь учащимся воспринять мир знания в целостном виде. Руководитель класса, ведущий главные пред­меты в течение восьми лет, безусловно, должен быть весьма эрудированным учителем. Непривычнаорганизация обучения;