Классические концепции воспитания

ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание...

П. Ф. Каптерев

Все существующие теории развития и воспитания лич­ности существенным образом зависят от двух факторов. Первый фактор связан с уровнем развития социальных и естественных наук, второй — с уровнем и спецификой со­циальных отношений, складывающихся в определенный период времени в обществе. Необходимо также отметить связь между известными теориями развития личности и существующими теориями воспитания.

Теории развития личности

Личности людей формируются в процессе их взаимодей­ствия друг с другом и воздействия на них окружающей со­циальной среды. Несомненно также влияние на формирова­ние личности индивидуального социального опыта ребенка. Как уже сказано было в предыдущей главе, важным аспек­том формирования личности является культура, которую мы усваиваем под влиянием родителей, учителей и сверстников.

В социологии и психологии имеется ряд классических теорий развития личности, на которые опирается педагоги­ка при разработке различных концепций воспитания[1].

Чарлз Хортон Кули (1864—1929) считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этого люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают дру­гие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою но­вую прическу»);

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я уверена, что им нравится моя новая прическа»);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («Видимо, я буду всегда так причесываться»).

Эта теория придает важное значение нашей интерпрета­ции мыслей и чувств других людей.

Американский психолог Джордж Герберт Мид (1863— 1931) пошел дальше в своем анализе процесса развития на­шего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт соци­альный, формирующийся на основе взаимоотношений с дру­гими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. На­учившись осмысливать свое поведение, дети делают тем са­мым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чув­ство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности вклю­чает три различные стадии.

Первая — имитация. На этой стадии дети копируют пове­дение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже палку.

Затем следует игровая стадия, когда дети понимают по­ведение как исполнение определенных ролей: врача, пожар­ного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизво­дят эти роли.

Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способ­ность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следую­щий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух час­тей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я — сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом.

«Я — меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я — сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я — сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иног­да под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обосно­ванной. «Я — сам» знаю, что люди считают «Я — меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое «Я — меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учат­ся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду — стадия коллективных игр, ког­да дети учатся осознавать ожидания не только одного че­ловека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейс­больной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого другого — без­ликого человека «со стороны», олицетворяющего обще­ственное мнение. Дети оценивают свое поведение по стан­дартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нор­мах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом (1856—1939), в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с об­ществом. Согласно Фрейду биологические побуждения (осо­бенно сексуальные) противоречат нормам культуры и соци­ализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Теория Фрейда выделяет три части в психической структу­ре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх-Я»).

Ид («Оно») — источник энергии, направленной на полу­чение удовольствия. При высвобождении энергии ослабля­ется напряжение и личность испытывает чувство удоволь­ствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется, глав­ным образом, принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напря­женность, связанную с Ид. Например, когда Ид испыты­вает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу авто­мобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенство­вать его в соответствии со стандартами родителей, а в даль­нейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирова­ние личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым ро­дителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или нака­зываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чув­ство гордости или вины.

Согласно теории Фрейда процесс формирования личнос­ти проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела — эрогенной зоной. На каж­дой стадии возникает конфликт между стремлением к удо­вольствию и ограничениями, установленными сначала ро­дителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы полу­чить удовлетворение через рот — не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, ис­точником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зо­ной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение при­обретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии глав­ным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начи­нают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию — подсо­знательно они мечтают занять место своего отца рядом с ма­терью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близос­ти, в жизни юношей и девушек наступает генитальная ста­дия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представите­лем противоположного пола.

Подход, предложенный известным швейцарским психоло­гом Жаном Пиаже (1896—1980), значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного разви­тия формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до 2 лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется спо­собность надолго сохранять в памяти образы предметов окру­жающего мира. Ранее им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смот­рят. Существование данной стадии может подтвердить лю­бая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полго­да, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от 2 до 7 лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать симво­лы и их значения. В начале этой стадии дети расстра­иваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце эта­па дети понимают разницу между символами и предмета­ми, которые они обозначают.

В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных опера­ций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать

их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к па­лочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившие­ся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в по­следнюю стадию, называемую стадией формальных опера­ций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нрав­ственные проблемы, а также размышлять о будущем. Даль­нейшее развитие мышления совершенствует умения и на­выки, усвоенные на этой стадии.

Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1927—1987), при­дававший большое значение нравственному развитию де­тей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чув­ствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последова­тельности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. В отличие от Пиаже, Колберг не связы­вает периоды нравственного развития личности с определен­ным возрастом. В то время как большинство людей дости­гают по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избе­жать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осозна­ют мнения других и стремятся действовать так, чтобы заво­евать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают фор­мироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой ста­дии люди осознают интересы общества и правила поведе­ния в нем. Именно на этой стадии формируется нравствен­ное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что «это правильно». Как счи­тает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от об­щепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противо­речия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определен­ным образом. Так формируются собственные суждения лич­ности о том, что такое хорошо и что такое плохо. Напри­мер, нельзя обманывать налоговое управление: ведь если бы все так поступали, наша экономическая система разва­лилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное эти­ческое чувство, универсальные и последовательные нравст­венные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку.

В XX в. большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория раз­вития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского (1896—1934), в которой он обосновал, что ис­точники и детерминанты развития человека лежат в истори­чески развившейся культуре. Основа психического развития человека, согласно этой теории, — изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. При этом условиями пси­хического развития человека служат его обучение и воспи­тание.

Психологические новообразования, возникшие у человека, производны от его жизнедеятельности, а существенная роль в процессе принадлежит различным знаковым системам.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический за­кон: всякая функция в культурном развитии ребенка появ­ляется на сцену дважды, в двух планах: сначала — соци­альном, потом — психологическом. При этом детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, оп­ределяющие в дальнейшем все течение психических про­цессов. Когда такие структуры сформированы, можно гово­рить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Для развития концепций воспитания большое значение имеет концепция английского психолога и педагога Роберта Бернса, получившая широкое признание в науке во второй половине XX в. Отстаивая гуманистический взгляд на челове­ка, Р. Берне выдвигает в качестве ведущей идею о том, что важнейшей частью процесса передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать «признание естественной и непреходящей ценности каждо­го человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания»[2].

Я-концепция — понятие, включающее оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприя­тие влияющих на данную личность внешних факторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный ре­зультат психического развития, как относительно устойчи­вое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления че­ловека — с детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о дру­гих людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концеп­ции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуаль­но-природные детерминанты. С возрастом происходит раз­витие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно прелом­ляется его Я-концепция. В свою очередь и она служит для них значимой обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент) Я-концепция создает у человека ощуще­ние своей постоянной определенности, самотождествен­ности. Так выглядит в общих чертах диалектика станов­ления и проявления противоречивых, всегда незавершенных представлений о собственном «Я» — Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонен­тами.

Таким образом, в социологии, психологии и педагогике имеется множество разнообразных подходов к пониманию процесса развития личности, и это, несомненно, обогащает понимание процесса воспитания, влияет на разработку его теоретических основ.

Классические концепции воспитания

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемле­мых для общества моделей воспитания. Эти модели или кон­цепции были самые разные. Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером об­щественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух соперничающих городах — в Спарте и Афинах были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое обра­зование.

В трудах древнегреческих философов довольно полно рас­сматриваются вопросы воспитания. Демокрит (460—370 гг. до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль труда в нем. Сократ (470—399 гг. до н. э.) считал, что главное — познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428—347 гг. до н. э.) впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни. Кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться филосо­фом, а кто не имеет этой склонности — воином. Аристотель (384—322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.

В древнем Риме Квинтилиан (35—96 гг. до н. э.) выска­зал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педаго­гической мысли. Эразм Роттердамский (1439—1536) выс­тупал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей, независимо от их проис­хождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494— 1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533—1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что нельзя ребенку вну­шать готовые истины. Все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое значение для развитие теории воспитания имели работы Яна Амоса Коменского (1592—1670) — выдающе­гося чешского педагога. Он считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее всеобщим законам, действую­щим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Коменский указывал, что «точный порядок шко­лы надо заимствовать от природы», что необходимо исхо­дить из наблюдения «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».

Принцип природосообразности предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласова­ния с ними всех педагогических воздействий.

Воспитательные усилия Коменского были направлены на просвещение всего человечества. «Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, мог­ли с пользой пройти настоящую жизнь... Если мы позволим развивать ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы по отношению к тем, кто обладает той же природой».

Джон Локк (1632—1704) —английский философ, поли­тический мыслитель и педагог. Его педагогические взгля­ды изложены в трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693). Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, и обосновать опытное происхождение человеческого знания. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формирова­нии личности и значении среды в процессе воспитания.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрас­положенности к тем или иным способностям. Существую­щие различия между людьми, по мнению Локка, определя­ются различием жизненных условий и воспитания. «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, — писал он, — девять десятых становятся теми, что они есть — добрыми или злы­ми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Душа человека — чистая доска, «без всяких знаков и идей, кото­рую надлежит заполнить воспитанием».

Локк ориентировался на воспитание «делового человека, джентльмена». Целью жизни, а следовательно, и воспитания, он считал обеспечение «здорового духа в здоровом теле» и выделял три взаимообусловленных компонента воспита­ния: физическое воспитание, воспитание души (нравствен­ное) и образование.

Жан-Жак Руссо (1712—1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совер­шенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формирова­нии джентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребнос­тями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, ко­торый ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу. Детей тружеников вос­питывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообраз­но с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

Руссо считал, что воспитание получают от природы, от окружающих людей и вещей. Воспитание природой осуще­ствляется путем внутреннего развития человеческих спо­собностей, развития органов чувств; воспитание людьми приучает человека использовать эти способности и органы; воспитание от вещей — это собственный опыт человека, при­обретаемый им в процессе общения с вещами.

Естественное воспитание по Руссо немыслимо без свобод­ного воспитания. Первое из естественных прав человека, заявлял он, — свобода. Он требовал уважать личность ре­бенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал при­нуждение как метод воспитания. Исходя из этого, Руссо своеобразно определяет роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказы­вает на ребенка, главным образом, косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влия­ния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746—1827) — известный швейцар­ский педагог, ставил целью развитие в детях истинной че­ловечности, их нравственное самоусовершенствование. Он считал, что необходимо развить все природные силы и способности человека — разносторонне и гармонично. Воспи­тание должно находиться в согласии с природой ребенка, т. е. быть природосообразным. Оказать детям помощь в раз­витии всех человеческих сил должно правильно поставлен­ное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в се­мье. Песталоцци различал силы человеческой природы тро­якого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односто­ронности.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего су­ществующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Главная задача управления — поддержание порядка, обуз­дание «дикой резвости ребенка». Управление, по мнению Гербарта, еще не воспитание, а создание предпосылок для вос­питания. Средства: угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание, умение занять детей. Дополнитель­ные: авторитет и любовь к ребенку. Гербарт считал допус­тимыми телесные наказания, но важна не физическая боль, а страх перед ней.

С точки зрения Гербарта обучение и воспитание нельзя разделять — это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение).

Нравственное воспитание, с точки зрения Гербарта, воз­действует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относить­ся к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитан­ника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, ука­зывать и исправлять его промахи.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) — выдающийся немецкий педагог, выдвинул идею общечело­веческого воспитания. Для достижения успеха в воспитании следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосо-образностыо он понимал следование за процессом естествен-

ного развития человека с учетом его возрастных и индиви­дуальных особенностей; под культуросообразностью — учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной учени­ка; под самодеятельностью — активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) — ве­ликий русский педагог, обосновал антропологическую кон­цепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных все­ми науками.

Большая заслуга К. Д. Ушинского в разработке идеи народности воспитания. Реализация принципа народности предполагала:

■ создание широкой сети народных школ, обеспечиваю­щих обязательность обучения всех детей; делом воспи­тания должен руководить сам народ;

■ воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

■ центральное место в формировании человека должен за­нимать родной язык — «сокровищница духа» народа;

■ воспитание должно формировать человека, для кото­рого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

■ женщинам должно быть обеспечено образование, рав­ное с мужчинами;

■ недопустимо слепое заимствование и внедрение в прак­тику иноземных систем, не соответствующих духу рус­ской народности.

Идею народности воспитания Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849—1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаи­вал мысль о разносторонности деятельности учителя, фор­мирующей всю личность ученика. Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что опре­деляющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из центральных задач воспитания он счи­тал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания явля­ется концепция Рудольфа Штайнера (1861—1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штут­гарте и которой руководил до конца своих дней. Необходи­мым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подража­ния верным образцам поведения взрослых. Игровой мате­риал, используемый в детском саду, направлен на пробужде­ние творческой фантазии. Чаще всего это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859— 1952) утверждал, что всякая идея или теория, раз она по­лезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия».

В воспитательной практике Дьюи теория инструмента­лизма претворялась следующим образом. Он считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству; следовательно, в воспитании их не надо вы­являть, а затем развивать через учебную программу. На­оборот, надо подчинить учебно-воспитательный процесс ин­тересам и желаниям ребенка. Таким образом, воспитатель и учебный процесс ставятся в прямую зависимость от жела­ний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет , воспитателя за собой. Такой подход к воспитанию называ­ется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

По мнению Марии Монтессори (1870—1952), ребенок до­стигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы.

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспи­танию чувств были направлены на развитие органов воспри­ятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холод­ную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи; цве­та; размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занима­тельность, индивидуальность, самостоятельность, свобода со­ставляли основу системы воспитания Монтессори.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — выдающий­ся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспита­ния и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастерских и в це­хах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде.

Настоящий, «взрослый» характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, при­быль, себестоимость и т. д.

Ядро учения Макаренко — теория воспитательного кол­лектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разрабатывал вопросы строения и организации коллектива, методов вос­питания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с другими коллективами, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования со­знательной дисциплины, создания воспитывающих тради­ций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Его организационно-педагоги­ческие находки — разновозрастные отряды, советы коман­диров, общее собрание — были привлекательны для воспи­танников и позволяли достигать намеченных воспитатель­ных целей.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878—1942) — из­вестный польский педагог. Своей жизнью доказал предан­ность детям, отправившись с ними на казнь.

Исходный пункт педагогической концепции Корчака — ребенок как личность и его благо. Ребенок — это самостоя­тельная «отдельность» и независимая от другой воли лич­ность. Согласно Корчаку ребенок имеет право даже на смерть. Готовы ли мы сегодня даже профессиональным на­шим педагогическим сознанием, сложившимся в русле тра­диционных авторитарных установок, безоговорочно при­нять этот принципиальный тезис?

Вопреки принятому представлению, что ребенок лишь бу­дущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис о полноценнос­ти ребенка как человека и о самоценности детства как подлин­ного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети — такие же, как и взрос­лые люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда, под­черкивал он, одна из грубейших ошибок — считать, что пе­дагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, ибо не отработано тор­можение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то и накапливает ребенок.

Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладению неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требует полной и решительной ломки су­ществующего отношения к детям, изживания общеприня­того пренебрежения ребенком, манипулирования его лич­ностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государ­ством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ре­бенка означает, наконец, признание за ним права «быть тем, что он есть» — права на индивидуальность.

Целью воспитания является полное, свободное и гармо­ничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от кон­формизма и эгоцентризма, уважающей нормы человечес­кого общежития и достоинство другого человека, личнос­ти, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине XX в. в нашей стране общеприз­нанной стала концепция коллективного творческого воспи­тания, разработанная И. П. Ивановым.

Отношения воспитателей и воспитанников — это главная идея его концепции. Главным средством воспитания и раз­вития ребенка автор определяет деятельность. Своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый тру­женик, товарищ других людей.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

■ забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, о своей школе, селе, городе, о самом себе как товарище других людей);

■ творчество, т.е. совместный поиск новых, лучших ре­шений, жизненноважных проблем или задач;

■ коллективность, т.е. объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою зна­чимость в достижение общего результата;

■ сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И. П. Ива­новым методике организации коллективной творческой де­ятельности.

Конечно же, в данном обзоре перечислены далеко не все классические концепции воспитания. Мы остановились лишь на тех, которые, по нашему мнению, в той или иной мере отражают развитие теории воспитания от древности до наших дней.