См.: Абдрахманова Б. В. Зависимость самооценки от интралпчностно-го и иитерличностного сравнения.€

ставлялись с результатами, которых достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или не­успехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям (способностям), но в силу определенных личностных качеств (степень старательности, организованно­сти, дисциплинированности), достигающим в учении других ре­зультатов. Сравнение здесь не принижало ученика, а, наобо­рот, раскрывало г/еред ним его возможности.

В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял ре­зультаты хорошо успевающих с результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались дети, обладающие при­близительно одинаковыми способностями. В этом классе, где никого особенно не превозносили н никого не принижали, уче­ников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других классах, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными.

В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Да­выдова', особое внимание уделялось изучению путей формиро­вания самооценки. Так, было установлено, что обучение, при котором овладение учебной деятельностью и всеми ее элемен­тами становится предметом специального усвоения, создает благоприятные условия для формирования самооценки в млад­шем школьном возрасте.

Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявля­ется в том, что у школьников постепенно возрастает критич­ность, требовательность к себе. Первоклассники преимущест-веннЪ положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятель­ствами. Второклассники и третьеклассники относятсяк себеуже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении.

В,.млддшем школьном возрасте происходит переход от конк­ретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, по­ступков) к более о б о'б щ е н н'0'й'. Обобщенная _^амооценка предполагает наличие способности к рефлексии", "наличие эта­лона нравственного , проведения. Исследования² показали, что -y^eHHKa.M.JL.JL-U классов недоступна еще оценка собственной личности в целом, а" учащиеся III класса уже проявляют »ту способность. При этом они весьма критично" относятся к

' Сч : Захарова А. В Формирование самооценки в учебной деятельно­сти.— В mi.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977, Берцфаи Л. И., Захарова А В Оценка учащимися процесса и результатов решения учебных задач —Вопр психологии. 1975, Лэ 6;

Андрущенко Т. Ю. Психологические ^ловия формирования самооценки ь младшем школьном возрасте.—Вопр психологии, 1977, № 4

^t См.: С[щчак С. Ф О самооценке личности учащихся 3-.\ и 4 \ клас­сов.— В сб.ГТТрЭвлемы психологии личности и социальная пси\ология. М. 1977,

• 1-19

оценке собственной личности, способны определиться-в какой-то мере оценить наличие или отсутствие у себя того „или иного качества. Дета рассуждают так:

<Я хочу быть аккуратным, добрым, ласковым, умным и т.д. (всего предложено 12 качеств), но считаю, что в настоящий момент у меня из этих качеств есть только 6, остальных сей­час нет, но мне очень хочется, чтобы они были».

возрастает и самостоятельность самооценки Если самооцен­ка первоклассника почти полностью зависит от оденок и по­ведения взрослых, то ученики II и III классов оценивают свои достижения более самостоятельно^.подвергая критический оценке и оценочную деятельность сам6го^""учителя^,Становясь сажгетбятельнои и устойчивой, самооценка начинает выпол­нять функцию 'мотива деятельности младшего школьника¹.

'Общение со сверстникамтПГформирование самооценки. Са­мооценка младших школьников формируется, и корректируется" в общении со сверстниками. Она определяет и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко цент качества личности детей с адекватной оптими­стической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой " ~ '""

«Я не хотела бы оказаться за одной партой с Мариной. Она зазнайка, всегда хвалится, никогда не даст рединку или [пинейку; когда спрашиваешь, как правильно напнслть какое-нибудь слово, — не говорит. Притворяется, что не знает».

«В поход я не хотел бы пойти с такими мальчиками, как Миша С и Сережа К Они за все берутся, но, когда не полу­чается, злятся, все бросают и сваливают вину на других. Они очень высокого мнения о себе, как будто лишь они одни ум­ные, а все другие глупые».

У младшего школьника формируется определенный уровень^ притязаниив области личных взаимоотношений Здесь обнару-" жена следующая зависимость: дети, занимающие высший, социометрический статус, объективно оценивают себя в раз­личных видах деятельности или проявляют заниженною само­оценку; дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к за­вышению своих возможностей^ Обнаружено также, что изме­нение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке")гйВДЬ'сти, и обратно. Эта зависимость проявляет­ся на протяжении всего младшего школьного возраста²

' См : Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентация на самооценку и на оценку другими людьми — В кн Изучение и-отивация поведения детей и подростков/Под ред Л И Божович, Л В Б^aгoнaдe-жиной М, 1972

² См • Филиппюк Г. С Взаимозависимость самооценки детей младшего школьного возраста и их положения в системе личных отношений — В кн.:

Социально психологические аспекты первичного коллектива. Ярославль,1978.

Специальных исследований, раскрывающих особенности самосознания у мальчиков и девочек младшего школьного возраста, нет. И тем не менее можно сказать, что к Б—7 годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает не­обратимость половой принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр, товарищей и т. д.) с учетом своего пола. Существуют данные о том, что самооцен­ка девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это объясняется тем, что модель поведе­ния девочек (исполнительность, старательность) ближе тради­ционным школьным требованиям.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение саТмосТбятельно ставить цели и контролировать'" свое поведение, 'управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необ­ходимы знания о себе, оценка себя. ('Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития са-

JUQcyeHKu. Учителю начальных классов необуодимо уметь выяв­лять особенности самооценки учащихся, формировать критиче­ское отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное^юрмирование самоконтроля, прр-

.-и^ходит^ подростковом возрасте, но уже„мла"дшйе школьники доджи ы~]приобрести элементы самоконтроля как_в^че(йгой дея­тельности, так и в процессе общения. КаиГТТоказывают иссле­дования¹, младшие школьники могут осуществлять самоконт­роль только под руководством взрослого и с участием сверст­ников.

S 3. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Учитель и личные отношения детей. С приходом в школу от­мечается уменьшение коллективных связей и взаимоотноше­ний между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Взаимоотношения на первом году обучения во многом опре­деляются учителем через организацию ~ учебной деятельности детей. Учительхвалит ученика за успехи и просит класс обра­тить внимание на правильно и аккуратно выполненное задание или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. И в том и в другом случае его оценка принимается учен^ками^как глав­ная характеристика личностных качеств товарища.

Материалы социометрических исследований подтверждают это. Отвечая на вопросы- «С кем ты_хочешь^сидеть за_партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и

* См.: Липкина Л. Я. О нравственной жизни школьника. М., 1978.

почему именно его?» —^% учащихся I класса и 70% — И класса мотивировали свой выборуспехами или неуспехами ^сверстника именно в учебе, причем если выбор падал на неус­певающего ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.

В том же случае, когда учитель больше внимания уделяет оценке нравственных качеств школьников'в различных жизнен­ных ситуациях, в различной деятёлыюстг, дети не остаются безразличными к такой оценке, стараются подражать хороше­му, порицают плохое. Можно привести следующий пример. На перемене во время игры ученик упал и больно ушиб ногу. Некоторые мальчики засмеялись, а один подошёл к упавшему и помог подняться. Учительница отметила доброту ученика, похвалила его и противопоставила сочувствию чёрствость, без­различие к чужой беде. Учитель должен воспитывать в себе „особую чуткость к.тако.го рода ситуациям и способность к не­медленному ре а ги р о в а и и ю__на_ннх. Обычно в классе, где нравственным оценкам тех или иных поступков учитель уделяет много внимания," мёжличностныс отношения в коллек­тиве, товарищеские "связиразвиваются раньше.

Сам процесс Обучения в школе организован как индивиду­альный, поэтому действенные взаимозависимые связи и отно­шения складываются не только в процессе учебной деятельно­сти, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому учителю надо включать в общест­венную жизнь самых разных детей, чтобы в активе класса по­бывали бы все ученики.

Формирование коллективных связей и межличностных отно­шений. На втором, третьем году обучения изменяются и отно­шение Улйчности учителя, и взаимоотношения в коллективе. ДёлсГв том, что трудный"период знакомства ребенка со шко­лой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с однокласс­никами. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеуст­ремленный коллектив оказывает огромное влияние на разви­тие и формирование личности. Во II—III классах дети болез­ненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при това­рищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.

Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоцио­нальные связи_ивзаимоотношения начинают подкрепляться 11равстве^ной^йенкой поведедия каждого из ребят. Ученики все^глубже осознают те или иные качества личности. Исследо-

.152

вания показывают,что, выбирая одноклассников для совмест­ной деятельности, около Уз учеников JJlJv'Jiacca мотивируют выбор определенными нравственными качества'ми"'товар"н[ца7

Малые группы в классном коллективе. Личные взаи^юртно-шения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок," тГак назыааемьгх-лщ<'гуА..гдул/г.' Иногда эти "малые группы и сложившиеся в них отношения для школьни­ка становятся более значимыми, чем официальные организации (звенья, звездочки и т. п.). В малых группах, как. правило, JBCTb свои вожаки {лидеры]'^ "нередко" с'клады1^ются~" oco'Obie нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой

'группы, с одной стороны, и учителем и активном ^класса — с другой, может возникать так называемый ^To^ogafl^gpfrfp, 1 непонимание, отчужденность. Например, мLa •тая групп[З^^сл ож и -лась па основе интереса к спорт^\_г>ебята_ после уроков и на переменах играют в хоккей или в футбол. Этот интерес погло-

~щает все время и внимание школьников, и они начинают от­ставать в учебе. Требования учителя для них становятся все менее и менее выполнимыми", а если учит?л'ь'~стараётся'влиять 'только нотациями, нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и_сопротивления^1ничего не вызывает. Такое же отношение возникает и к классному акти-

^_ву, поскольку он поддерживает' линию" "поведения "учителя. Ребята этой группы всецело находятся'под влиянием лидера,

^признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к

^остальным ученикам.

"" _Конечно, не следует думать, что_малая группа обязательно антагонистична классному коллективу, напротив, большинство

_ребят, входящих в эти группы,^мея^свои. особые интересы, не

^перестают быть активными членами всего коллектива. Они продолжают хорошо учиться, участвуют в общественной жиз­ни и вместе с тем с удовольствием собираются своей группой, чтобы, например, обменяться марками, поговорить о новостях спорта и т. д.

Однако во всех случаях учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива, знать лидеров этих"'^групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение при выборе актива'. Взаимоотношения в малых группах и само их наличие выявляются при помощи социометрического метода. Социометрические исследования помогают также выявить от­ношение коллектива к отдельным учащимся. В классе встреча­ются дети, пользующиеся популярностью, легко контактирую­щие с товарищами (овезды»), и бывают дети «отвергнутые», на которых или не обращают внимания, или активно не любят.

' Более подробно см. в кн.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

Нередко для учителя становится откровением отношение учащихся be тому или иному однокласснику. Так, незаметная средняя ученица, оказывается, пользуется вниманием детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовест­ный' ученик нелюбим в коллективе иэ-за подхалимства, черст­вости по отношению к товарищам.

Учитель» выявив и первую и вторую группу учащихся, дол­жен выяснить причины, Тызвавшйё'такое отношениетгттм^^„,-.„„.„., . „^,.,....^ ^......-. ,..-.„.—..„„..-.--„...„„., ._.„....,.

"Как показывают социометрические исследования, в млад­шем школьиом возрасте с I по III класс происходит рост коли­чественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—6 в III классе). Если в I классе причиной объединения в _малую группу часто являются случайные внешние факторы (вместе_ сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то воТГи Ш классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Однако не без­различны учащиеся и к особенностям внешнего поведения то­варищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или спокгжыые, доброжелательные.

Устойчивое положение ученика в той или иной группе не может не_отраэиться па его социальном развитии, на его отно-_шёниях ^"товарищам, классному коллективу, к школе.

"Влияние матуеа ученика в коллективе на формирование его нравственных качеств. Исследования А. В. Киричука' показыва­ют, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, актив­ны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользую­щиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в клас­се же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозитихнравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нр-авствеииыми чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также ин­теллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отри­цательных нравственных качеств (эгоизм и т. п.).

У детей с неблагоприятным положением в коллек­тиве в эксперименте обнаружились также два направления в их нравствеяястм развитии: 43% детей, несмотря на равноду-

' См.: Киричук А. В. Положение детей в системе общения в классном коллективе;—В кн.: Проблеян общения и воспитание. Тарту, 1974,ч. 2. а 8—17.

(54

шие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно ста­раются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е. всеми средствами, стре­мятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей,—пишет А. В. Киричук,—учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного кол­лектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с деть­ми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда поло­жение ребенка в системе межличностных отношений благопри­ятно, в противоположном случае формирование личности ре­бенка в коллективе затруднено.

Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспе­риментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом-втором году обуче­ния и является очень устойчивым. Значит, ответст­венность за благополучное нравственное развитие школьника в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе.

§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕР* МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Общая характеристика эмоциональной сферы. В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начина­ют определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружаю­щих.

Правда, встречаются иногда случаи безразличного отноше­ния детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.

Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, эле­ментов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперьи отрешения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спор­та

тивного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как вы­яснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприя­тии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подра­жание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве слу­чаев доброжелательный или недоброжелательный стиль обще­ния с людьми передается и ребенку.

Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления. Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом класса требует сдержанно­сти в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.

Импульсивность поведения, особенно на первом году обуче­ния, часто еще проявляется у первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, на­рушил правила поведения.

Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдер­жанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязан­ности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные длу дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться р е ч е в ы-м и. К III классу заметно развнидегся речевая выразитель­ность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным воЛненнем, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно про­извольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.

Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять интересную роль в игре,когда освободится книжка или альбом, где ему очень понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учи­теля.

В целом общее настроение младшего школьника жизнера­достное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоцио­нальной жизни.

Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные осо­бенности их чувств и соответственно па них реагировать. У не­которых учащихся уже в этот период, как показали исследо­вания Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к

острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ре­бенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьни­ку в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. «Вся эта ситуация,—пишет Л. С. Славина,—порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аф­фективные переживания»'. Такие состояния проявляются в гру­бости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадек­ватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях.

При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся² были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых харак­терна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе.

У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повы­шенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдер­жанных, в большинстве случаев наблюдается отрицатель­ное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение т.-кнх учащихся часто приводит к конфликтам.

Все более глубокими, осознанными становятся высшие чув­ства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетиче­ские.

Нравственные чувства, и их развитие. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравствен­ных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство това­рищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с собы­тиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступка­ми советских людей, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.

Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища *не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или . другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознан­ность и действенность нравственных чувств проявляется и фор­мируется в поступках.

/ Развитию нравственных чувств, их осознанности способст­вует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятель-

' Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966, с. 140. ' См.: Александровская Э. М. Личностные особенности младших школь­ников, испытывающих трудности в обучении. — В кн.: Психология учебной