Цели процесса обучения учащихся

ПРЕДИСЛОВИЕ

Воспитание человека всегда было сложной задачей. Даже при нормальных, стабильных стадиях развития общества возникают различные проблемы в воспитании подрастающего поколения. В периоды смены политической ориентации государства проблемы обостряются еще больше и могут быть источниками интенсивных эмоциональных всплесков, приводящих к негативному жизненному сценарию. Проблемы сегодняшнего дня (безработица, преступность, разводы, доступность и использование незаконных или вредных лекарственных средств вплоть до наркотиков, сексуальная распущенность, отсутствие личных и профессиональных целей, смещение ценностей и т. д.) делают процесс воспитания еще более трудным.

В связи с тем, что в настоящее время интенсивно развиваются школьные педагогические технологии и появилось много различных направлений (творческие мастерские, пары сменного состава, коалиции, различные виды контроля знаний и т.п.), возникает необходимость их психологического описания и анализа. При этом можно отметить, что в одних случаях технологии вырастают из теории (Ш. А. Амонашвили, В. П. Беспалько,

B. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, И. П. Иванов, П. Я. Гальперин, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, А. А. Окунев, В. Ф. Шаталов,

C. Д. Шевченко, В. В. Шейман, и т.п.).

При описании школьных педагогических технологий нередко не удается технологически выйти на психические процессы и функции, в частности на такие процессы, как понимание, принятие. Проблема понимания в психолого-педагогической литературе носит нередко теоретический характер и мало способствует решению практических задач школы. Наши исследования по проблеме понимания показали, что и в практике работы школы имеются пробелы. Учащиеся привыкают оперировать словами, не понимая их смысла, и это становится для них нормой. Проблема усугубляется тем, что и педагог сам не всегда достигает необходимого уровня понимания школьного материала.

Внедрение педагогических технологий в практику требует проверки и обоснования психологических механизмов. При описании технологий актуальной остается проблема нахождения психического материала, конструкций, процессов. Присутствует множественность толкований этих понятий, что приводит к нестрогому описанию педагогических технологий.

Любая деятельность через какое-то время должна быть понята и научно описана в операциях, которые позволяют с большой вероятностью достигать научно выверенных целей. Одним примером может служить ясное, технологически выверенное описание такого тонкого психологического явления, как оптимальное боевое состояние спортсмена (А. В. Алексеев, 189 5), другим примером может быть описание японского опыта обучения игре на скрипке.

Педагогические технологии должны обеспечить становление личности, успешной в профессиональной и семейной сферах, находящейся в согласии с другими людьми и с самим собой (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Снигг, А. Комбс, К. Хорни и др.).

Существуют различные подходы к построению структуры целей. В данной работе анализируются цели школы исходя из следующих положений:

1) цели школы должны соответствовать потребностям общества, государства;

2) они должны соответствовать психологическим, биологическим, социальным потребностям учащихся;

3) цели должны носить конкретный характер;

4) для реализации целей должны быть использованы соответствующие технологии.

Для создания условий становления личности необходимо определить ее параметры. Человек должен постоянно адаптироваться к изменяющимся условиям, уметь актуализировать заложенные в него потенциальные возможности. В свете этого строится модель совершенствующейся социально-успешной личности.

Актуальным остается применение дифференциации в школе. Описанные в работе технологии позволяют успешно реализовать внутреннюю дифференциацию в классе, избежав отрицательных моментов внешней дифференциации.

Теоретическими основаниями работы являются следующие положения:

1. Демократизация образовательного процесса. Нередко ученики, не принимая участия в организации педагогического процесса, не видя значения изучаемого материала, снижают мотивацию и учатся не в меру своих сил. Чтобы развить мотивацию учеников к процессу обучения, предполагается передать ученикам все те функции, которые они могут выполнить. Основанием для этого послужили работы Ш. А. Амонашвили, В. К. Дьяченко, И. П. Иванова,

B. Ю. Кричевского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого,

C. Д. Шевченко и др. Демократизация предполагает передачу части ответственности ученику.

2. Гуманизация педагогического процесса. Основанием для этого явились работы психологов гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Снигг, А. Комбс, А. Маслоу и др.), ученых педагогов гуманистической ориентации (В. Г. Воронцова, В. Ю. Кричевский Н. И. Элиасберг и др.). Под гуманизацией понимается применение психолого-педагогических технологий, ставящих учителя и ученика в гуманистические отношения. В качестве основных целей педагогического процесса были выделены следующие свойства личности: определяющие сотрудничество с другими людьми; определяющие позитивную Я-концепцию; определяющие законопослушание ребенка (сила сверх Я, ответственность и т. п.). Под гуманизацией понимается кроме развития гуманистических свойств личности ребенка развитие гуманистических свойств личности педагогов.

3. Развитие социальной компетентности учащихся. Педагогический процесс должен формировать у ребенка знания и умения социального взаимодействия с другими людьми. Психологическое обеспечение в этом плане должно быть как теоретическое, так прикладное и практическое.

4. Создание условий для развивающего педагогического процесса (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. М. Матюшкин, М. Вертгеймер и др).

5. Определение психического материала, с которым происходит работа в педагогических технологиях (Л. М. Веккер).

6. Теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым. Особый акцент делается на вопросы сознательности обучения.

7. Системный подход в психологии, разработанный В. А. Ганзеным.

Особое внимание уделяется анализу психического материала (психическим образам), конструкциям и психическим процессам участвующих в процессе обучения, развития и воспитания при реализации определенных целей в начальной и средней школе. При этом учитывается положение, высказанное С. Л. Рубинштейном: «...всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику». Изучая психику, мы достаточно широко анализируем средства, воздействующие на психику в педагогическом процессе. При этом предполагается, что при умелом применении педагогических технологий можно будет добиться оптимального психического напряжения учащихся с различными способностями в зоне ближайшего развития. Педагогические технологии позволят развивать учащихся как совершенствующихся социально-успешных личностей.

Грамотное определение психического материала, конструкций и психических процессов дает возможность успешно описывать, измерять и целенаправленно реализовывать педагогические технологии на практике.

Развитие и воспитание учащихся зависит:

1) от их оптимального психического напряжения;

2) от выбранной технологии контроля знаний и умений;

3) от волевой сферы ученика и его Я - концепции;

4) от оптимального педагогического состояния, которое определяется характером решаемых задач и личностями учащегося и педагога.

Известно пять основных блоков личности: законопослушание, сотрудничество, позитивная Я-концепция, воля и мотивация. При осуществлении учебного процесса в школе можно, не прилагая дополнительных затрат, выходить на формирование трех стратегических качеств учащихся: законопослушание, сотрудничество и позитивная Я-концепция.

Достижение целей обучения, развития и воспитания будет более успешным при переводе учащегося из объекта в субъект обучения и воспитания, что определяется правильным выбором необходимых педагогических технологий. При изучении материала данной книги педагоги и руководители образовательных учреждений смогут ознакомиться с разнообразными современными педагогическими технологиями и использовать их в своей работе.

Глава 1. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

На современном этапе развития общества существуют различные подходы к определению целей обучения и воспитания в школе. В. А. Якунин отмечает, что «...цель указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому она стремится» (16, стр. 25). Одним из признаков цели является «образ будущего результата, который по форме отражения может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений» (там же). Вторым признаком цели является «наличие потребности и стремления в достижении будущего результата» (там же).

Цели отдельного человека порождаются индивидуальными потребностями. Цели социальных систем, по В. Якунину, порождаются общественными потребностями. Таким образом, проектируя цели школы, необходимо исходить из потребностей государства и общества. Кроме этого, цели школы должны отражать потребности ученика. Однако потребности ученика не всегда осознаются им в данный момент, они могут быть осознаны в будущем. Возникает вопрос, является ли целью то, что требуется выполнить ученику в данный момент, если это не стало его потребностью? Для того чтобы цели школы стали целями ученика, необходимо воспитать у него потребность

в этом.

Возникновение большинства индивидуальных целей обусловлено как общественно-историческим, так и личным опытом индивида (там же). Цели бывают внешними и внутренними. Внешние цели задаются извне, внутренние возникают внутри системы. Поскольку педагогические системы выполняют заказы государства, общества, то цели приходят извне. Если они совпадают с потребностями педагогической системы, то становятся ее внутренними целями. Если эти цели совпадают с потребностями человека, тогда они становятся внутренними целями этого человека.

Степень осознания целей бывает разной, и «чем яснее осознается и понимается цель, тем больше вероятность, что она будет достигнута» (В. А. Якунин).

В исследованиях О.Е. Лебедева были выделены и проверены следующие факты.

Ø Причина рассогласования педагогических целей и результатов в системе образования может заключаться в самих целях.

Ø Результаты не соответствуют педагогическим целям, если цели не соответствуют педагогическому потенциалу системы образования, который заключается в возможном и всегда ограниченном воздействии процесса обучения и его непосредственных результатов на развитие личности.

Ø Несоответствие целей педагогическому потенциалу образовательной системы является следствием несоответствия организации процесса педагогического целеполагания его закономерностям.

Можно предположить, что выбор целей будет соответствовать потенциалу системы образования и способствовать наиболее полной его реализации при следующих условиях:

– формирование иерархической системы педагогических целей; ориентация на ограниченные результаты, реально достижимые в существующих социально-педагогических условиях; ориентация на результаты, обеспечивающие возможность последующего саморазвития личности; координация педагогических целей и мотивов учебной деятельности учащихся, формирования направленного обучения на общие цели участников учебного процесса;

– определенный уровень готовности участников учебного процесса к самостоятельному целеполаганию;

– взаимосвязь целей образования и развития системы образования. Допустимо предположить также, что теоретическая модель педагогического целеполагания может стать основой разработки конкретных программ развития системы образования (О. Е. Лебедев).

При разработке системы целей необходимо исходить из требований системного анализа.

В. А. Ганзен отмечает, что существует несколько разновидностей системного анализа: комплексный, структурный, целостный. Необходимо определить объем этих понятий. Комплексный подход предполагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования. При этом не принимается во внимание ни отношения между компонентами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов с целым. Решается главным образом задача статики количественного соотношения компонентов. Структурный подход предполагает изучение состава (подсистемы) и структур объекта. При этом подходе еще нет соотношения подсистем (частей) и системы. Декомпозиция систем на подсистемы производится не единственным образом. Динамика структур, как правило, не рассматривается. При целостном подходе изучаются отношения не только между системами объекта, но и между частями и целым. Декомпозиция целого на части единственна. Так, например, принято говорить, что целое.

— это то, от чего ничего нельзя отнять и к чему нельзя ничего добавить. Целостный подход предполагает изучение состава (подсистем) и структур объекта не только в статике, но и в динамике, т. е. он предполагает изучение поведения и эволюции систем (В. А. Ганзен. Системное описание в психологии).

Признаками диагностической постановки целей обучения (воспитания) В. П. Беспалько считает точное и определенное описание формулируемого личностного качества, безошибочно отдифференцировать его от любых других качеств личности; наличие способа, «инструмента» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; возможность измерения интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; существование шкалы оценки качества, опирающейся на результаты измерения (В. П. Беспалько. Слагаемые педагогической технологии).

Таким образом, можно отметить следующие требования к разработке целей:

1) соответствие целей потребностям государства;

2) соответствие целей потребностям общества;

3) соответствие целей потребностям самого человека;

4) измеримость результатов (целей);

5) наличие педагогических технологий для достижения поставленных целей;

6) наличие экономических условий для реализации поставленных целей;

7) наличие социальных условий для реализации поставленных целей.

Существует ряд работ по анализу содержательной стороны целей школы. Используя подходы, освещенные в этих работах, можно построить систему целей, которые нуждаются в психологическом обеспечении. В данной структуре целей сделана попытка выдержать принцип системности и целостности (рис 1.)

14. законопослушание

13. сотрудничество (отношение к окружающим)

12. формирование положительной Я-концепции

11. развитие волевой сферы

10. развитие мотивационной сферы

9. эмоциональная сфера

8. интеллектуальные умения

7. предметные знания, умения

6. общеучебные умения

5. общаться

4. говорить

3. писать