Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте 4 страница

Торндайк предлагал ученикам американских школ ряд
текстов, затем задавал вопросы, с помощью которых выяснилс
какой мере дети понимали текст. Исследование показало, что ,
на очень поздней ступени развития, великолепно понимающие i
ную речь, страшно отстают в понимании простого текста в прон
чтения. . ■ . ... •

Мы не станем приводить всех результатов исследования, а < новимся только на выводах, которые показывают, что текст становится трудным для понимания, если ребенок прв слишком большое значение одному слову и недооценивает значфй других слов в фразе и во всем тексте. В устной речи это сгла интонация. Ребенок, следя за логическими ударениями, разве нием интонации, выделяет то, о чем идет речь. В чтении ребе! должен проделать все это произвольно в отношении абстра ситуации, которая представлена в напечатанном тексте. Все' показывает, что понимание текста предполагает сохра соответствующего пропорционального веса слов или измене пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего i

чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математи­ке. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в со­единении их в правильных соотношениях, а также в придании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности. Чтение рассказов или описаний, считает Торндайк, предполагает аналитическую деятельность мышления того же типа и той же орга­низации, какие отмечают высшие интеллектуальные процессы. Поэтому и корреляция между чтением и решением тестов на словес­ное дрполнедще, на аналогию тестов Бине и других оказывается чрезвычайно большой.

Чтение, согласно Торндайку, может быть неправильным или
неадекватным из-за неумения обсудить вопросы при беглом чтении,
рассмотреть их, принять или отбросить, как только они возникают.
Многие из тех учеников, которые дают ошибочные ответы на
вопросы по поводу прочитанного, ответили бы правильно, если бы
с ними побеседовали в такой форме: «Верно это или нет: день, когда
девочка не должна идти в школу,— это день, когда школа раб«ь
тает? День, когда девочка не должна идти в школу, — это начало
семестра?» и т, д. ■ <•

Мы знаем, что можно читать, скользя по строчкам и приблизи­
тельно улавливая, о чем идет речь, однако не полностью приводя в
соответствие оттенок мысли, который содержится в каждой фразе,
и не связывая одной фразы с другой. Но можно читать и так, что все
это будет проделываться. Второй процесс оказывается более тесно
связанным с высшей интеллектуальной деятельностью. Если про­
вести аналогию с письменной речью, можно сказать, что ребе­
нок не понимает чтения так, как устную речь^ а при чтении он
должен понимать произвольно — так, чтобы самому активно про­
делывать¹ те процессы, которые более или менее непроизвольно
совершаются у него при обычном понимании устной речи. И по­
этому, по мнению Торндайка, в теории обучения мы не должны
рассматривать чтение учебника как механическую, пассивную,
стереотипную работу, стоящую на уровне* совершенно отлич­
ном от работы по вычислению или использованию того, что про­
чтено. -■ ;.-ч. < •■ . - ■ К . ■■■■..• ■-■■-'

Оказывается, процесс чтения .требует интеллектуальной деятельности, оно более интеллектуально, сознательно, произволь­но, чем понимание устной речи. Другие исследования также показы­вают, что процесс чтения, обучение чтению теенейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи и без развития вну­тренней речи, т. е. без умения молча, про себя нюансировать читае­мые слова, придавать им внутреннюю интонацию, этот процесс невозможен.

На этом мы закончим изложение фактического материала и сде­лаем некоторые выводы. Что мы узнали из анализа чтения, из ана­лиза письма? Нечто аналогичное мы знали из анализа естествозна­ния, арифметики, но это — другая сторона в развитии ребенка. Мы узнали несколько важных вещей. Сформулируем их, для тогочтобы

в расчлененном виде обсудить и выявить правильность и ос ность каждой в отдельности.

Во-первых, мы узнали, что процесс обучения чтению не ставляет собой установления механической цепи навыков, гичных тем, которые возникают при обучении письму на ; машинке, плаванию или игре в теннис. Во-вторых, они не прея ляют собой таких процессов внешней выучки и процесса разв который совпадает с процессом обучения. Мы видели, что сор ние развития, которое должен проделать ребенок, обучаюк письменной речи, не совпадает с тем путем, который он проход школьных занятиях. На школьных занятиях сегодня ему ряд букв, завтра —* пять слов, послезавтра — прочитали эти i Спрашивается: следует ли ход развития за этими звеньями обу как тень за предметами?

Мы показали, опираясь на материалы исследований, что менная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в прок школьного обучения письменной, речи мы учим абстракции, • вольности, внутренней речи? А между тем все это должен i _ сти ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным, янием. Мы видели, что процессы развития не совпадают с : сами обучения.

То же самое с чтением. Если чтение требует понимания i отдельного слова, то разве мы учим этому ребенка на уроке? Наше обучение имеет совершенно иное содержание. Таким зом, исследования показывают, что процессы развития, ко ребенок должен проделать, для того чтобы овладеть чтением! письменной речью, никак не могут быть отождествлены и < процессами обучения в собственном смысле слова. Процессы ] тия ребенка, процессы овладения им письменной речью и не движутся вовсе, как тень за отбрасывающим ее предметом/^

Следовательно, в отношении вопросов, о которых мы гов до сих пор, можно считать, что тезисы о том, что процессы { представляют собой какой-то ход развития, непосредственно: щий от созревания мозга, что процесс развития и есть процесс i чения, что развитие есть созревание плюс обучение, неправ» Мы подходим к другому пониманию отношений между обуче развитием. Нам представляется, что процессы обучения ждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробу в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, да начало. Однако между порождаемыми процессами внутренне вития и процессами школьного обучения, между их дина существует параллелизма. Поэтому первой задачей педолс кого анализа педагогического процесса, нам кажется, являетсяч щение процессов умственного развития, которые пробу вызываются к жизни школьным обучением. Следовательно, ней статирование шаг за шагом того, как сами по себе развились i ние и память ребенка, дабы ребенок стал способным к школьных предметов, а как бы освещение внутренних

развития лучами Рентгена, тех, которые вызываются к жизни школьным обучением. Вообще, предметом педологического иссле­дования является, конечно, не методический анализ, а анализ разви­тия. Если верно то, что показывают эти исследования: ребенок, овладевающий письменной речью, т. е. совершенно новой формой речи, которая связана с новыми сложными формами деятельности, и эта новая форма деятельности должна быть установлена и развита в процессе обучения письменной речи, то, очевидно, задачей педо­логического анализа педагогического процесса является не освеще­ние шаг за шагом акта обучения, а анализ тех процессов внутрен­него развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением и от которых зависит эффективность или неэффективность процессов школьного обучения.

Мы уже говорили, что в школе не обучают как таковым ни абстракции, ни произвольности. Однако, если бы удалось показать с помощью анализа, как у наших детей обучение письменной речи вызвало к жизни процесс умственного развития, это осветило бы учителю, что происходит в голове ребенка, которого обучают чте­нию, доказало бы учителю, что он может судить о происходящем в сознании ученика на протяжении того времени, как его обучали языку, арифметике или естествознанию не только по законченным операциям. Следовательно, задача педологического анализа педаго­гического процесса и состоит в том, чтобы показать для каждого предмета и для каждого отрезка обучения, что делается в голове ребенка в процессе обучения. Педологически анализировать обуче­ние арифметике — значит не объяснить урок, правила сложения и т. п., а анализировать то, чего нет в предмете арифметики, напри­мер доказать, что ребенок умеет вычислять и слагать по десятичной системе и в то же время не имеет о ней понятия (это является узло­вым, определяющим пунктом).

Принято считать, что, когда ребенок научается понимать любое из общественных понятий, например, из обществоведения или естествознания (понимать, что такое газообразное состояние веще­ства, и уметь ответить на этот вопрос), оно становится для него уже осмысленным словом. Считалось, что в тот момент, когда ребенок сумел выразить свою мысль, процесс развития закончен. Исследова­ния показывают, что в такой момент процесс развития только начался и это является только исходной точкой дальнейшего разви­тия понятия.

Мы можем сказать только в результате наблюдений о том, как развивается детское понятие. Исследование показывает, что разви­тие научных понятий у ребенка отчасти совпадает с житейскими понятиями, но отчасти от них отличается. Следовательно, задача педолога при анализе естествознания заключается не в том, чтобы на данном конкретном уроке проверять, что дошло и не дошло до ребенка, что он понял и чего не понял, а в том, чтобы показать, каковы основные пути внутреннего процесса развития понятий в известной области, которые должен проделывать ребенок под вли-

янием обучения естествознанию, обществоведению и т. п. кажется, что иное определение педологического анализа педа ческого процесса приводит и к иным методическим практиче выводам. Оно выясняет, чего педагог должен ожидать от педоло ческого анализа* и что нужно делать для этого анализа. Та помощь должна строиться несколько иначе, чем простое непс ственное обслуживание каждого, отдельно выхваченного или обрывка педагогического процесса.

Теперь выскажем основную гипотезу, которая, как нам каже в результате исследований устанавливает действительные ния, существующие между процессом обучения и процессом тия ребенка. Мы знаем два положения. Во-первых, письменная ] есть, условно говоря, новое приобретение, т. е. какая-то функция, которой должен овладеть ребенок и которая прис тается не иначе, как в процессе развития. В голом процессе i ния она не может быть приобретена. Во-вторых, письменная.] не может развиться в любом-возрасте, но все области обуче* которых я говорил, — письменная речь, чтение, граммат постоянно вращаются вокруг своей оси, т. е. вокруг новообраз ний школьного возраста. Мы знаем, что не случайно в школь возрасте возникает внутренняя речь и не случайно оказывается, ш и чтение и письменная речь вращаются вокруг этого полюса?! тренней речи. Мы знаем, что центральным для школьного ] является развитие высших психических функций и не случа новые функции чтения и письма вращаются вокруг произвольно Мы знаем, что в школьном возрасте ребенок переходит на но! ступень в развитии значений слов, т. е. понятий. Не случайно; ние понятий обществоведения и естествознания становится возл ным для ребенка именно на данной стадии.

Таким образом, не случайно природа всех процессов школь обучения требует таких процессов развития > которые вращались I вокруг оси новообразований школьного возрастает, е. централ! изменений, которые происходят в школьном возрасте.

Следующее: обучение только тогда становится подлинным чением, когда оно забегает вперед развития. Если обучение ■ использует уже развитые функции, мы имеем дело с проце подобным обучению письму на пишущей машинке. Уясним себе j ницу между обучением письму на пишущей машинке и обуче письму ребенка. Разница между ними заключается в том, что i начинаю писать на машинке, то я не поднимусь на высшую сту хотя и смогу получить профессиональную квалификацию. Ре же не только приобретает умения, меняется весь строй его отной ний и речи, из неосознанной она становится умением для Только то обучение ребенка будет хорошим, которое забег вперед развития.

Мы начали с того, что письменная речь у школьника очень > на, что школьник 9 лет пишет так, как говорит двухлетка. Гра ный школьник отличается от неграмотного не тем, что первый■;

_еТ, а второй не умеет писать, а тем, что первый двигается в другой структуре знаний, чем второй. У первого совершенно иное отноше­ние к своей собственной речи и, следовательно,, к тому основному средству формирования мысли, которым является речь. Письмен­ная речь требует таких функций, которые у ребенка мало созрели. Они формируются в процессе обучения письменной речи. Это стало возможным для человечества только тогда, когда был изобретен письменный язык. Следовательно, хорошее обучение то, которое забегает вперед развития.

Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития.

Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т. е. вызы­вает к жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл, для того чтобы принести плоды. Привить ребенку в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности, напри­мер к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обу­чения.

ЧАСТЬ III ОРУДИЕ И 3НАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Глава I

ПРОБЛЕМА

ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В ПСИХОЛОГИИ ЖИВОТНЫХ

И ПСИХОЛОГИИ РЕБЕНКА

В самом начале развития детской психологии как особой отрасли
психологического исследования К. Штумпф пытался обрисовать
характер новой научной области, сравнивая ее с ботаникой. К. Лин­
ней, говорил он, как известно, назвал ботанику приятной наукой.
Это мало подходит к современной ботанике... Если какая-нибудь
наука и заслуживает названия приятной, то это именно психология
детства, наука о самом дорогом, любимом и приятном, что есть на
свете, о чем мы особенно заботимся и что именно поэтому обязаны
изучить, понять. '

За этим красивым сравнением скрывалось нечто гораздо боль­шее, чем простое перенесение эпитета, приложенного Линнеем к ботанике, в детскую психологию. За ним скрывалась целая филосо­фия детской психологии, своеобразная концепция детского разви­тия, которая во всех исследованиях молчаливо исходила из предпо­сылки, провозглашенной Штумпфом. Ботанический, растительный характер детского развития выдвигался в этой концепции на первый план, и психическое развитие ребенка понималось в основном как явление роста. В этом смысле и современная детская психология не освободилась окончательно от ботанических тенденций, тяготе­ющих над ней и мешающих ей осознать своеобразие психического развития ребенка по сравнению с ростом растения. Поэтому глу­боко прав А. Гезелл, когда он указывает, что наши обычные пред­ставления о детском развитии до сих пор еще полны ботанических сравнений. Мы говорим о росте детской личности, мы называем садом систему воспитания в раннем возрасте.

Только в процессе длительных исследований, охвативших деся­тилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представ­ления о том, что процессы психического'развития строятся и проте­кают по ботаническому образцу. В наши дни психология начинает овладевать мыслью, что процессами роста не исчерпывается вся сложность детского развития и что часто, особенно тогда, когда речь идет о наиболее сложных и специфических для человека фор­мах поведения, рост (в прямом значении этого слова) входит в общий состав процессов развития, но не как определяющая, а как подчиненная величина. Сами процессы развития также обнаружи­вают сложные качественные превращения одних форм в другие, такие, как сказал бы Гегель, переходы количества в качество и обратно, по отношению к которым понятие роста оказывается уже неприложимым.

Но если современная психология в целом рассталась с ботаь ким прообразом детского развития, она, как бы идя по восходяи лестнице наук, полна сейчас представлений о том, что развк ребенка в сущности представляет собой лишь более сложный и \ витой вариант возникновения и эволюции тех форм поведе» которые мы наблюдаем уже в животном мире. Ботаническое пле ние детской психологии сменилось ее зоологическим пленение» многие, самые мощные направления нашей современной ищут прямого ответа на вопрос о психологии детского разв» экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незнач* ными модификациями, переносятся из зоопсихологической лаб тории в детскую комнату, и недаром один из aBTopH исследователей в этой области вынужден признать, что ваз шими методическими успехами исследование ребенка обязано психологическому эксперименту.

, Сближение детской психологии с зоопсихологией дало чайно много для биологического обоснования психологиче исследований. Оно действительно привело к установлению важных моментов, сближающих поведение ребенка и живс области низших и элементарных психических процессов. ] последнее время мы присутствуем при чрезвычайно парадокс этапе развития детской психологии, когда создаваемая на глазах глава о развитии высших интеллектуальных прог характерных именно для человека;,: складывается как прямое.! должение соответствующей главы зоопсихологии. Нигде эта доксальная попытка разгадать специфически человеческое в nq логии ребенка и его становлении в свете аналогичных форм ] ния высших животных не сказывается с такой ясностью, как i нии о практическом интеллекте ребенка, важнейшей фу* которого (интеллекта) является употребление орудий.