С.И. Гессен

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.
ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1925 г.)[149]

…Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения. <…>

Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. <…> Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон. <…> Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. <…> Сила – авторитет – разум <…> вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Только личность, т.е. существо, относящиеся критически к себе самому и к окружающим, может достичь высшей ступени подчинения – подчинения разуму как сверхличному началу, гнушающемуся всякой тени внешнего принуждения. Подчинение разуму, будучи высшей формой подчинения, не умаляет, однако, значения авторитета. Существование, совершенно отвергающее авторитет, было бы поистине невозможным. <…> Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется. <…>

…Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, – тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещевания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. <…>

Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутренне оправдание коренятся в разуме. <…> Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил. <…>

Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета. Способность послушания не есть поэтому последняя цель воспитания; послушание есть только средство, имеющее целью воспитание в человеке чувства долга, удовлетворяемого его свободным действием. А это значит, что авторитет школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте принципы педагогики авторитета.

2. Обоснуйте или опровергните утверждение, что "отношения воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика"[150].

3. Чем обусловливался авторитет людей, которые вас воспитывали и обучали?

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magistr. 1996. № 3.

Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. М., 2007.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избр. пед соч. М., 1986.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Школьные технологии. 2003. № 2.

Занятие 17

Лекция "ПЕДАГОГИКА МАНИПУЛЯЦИИ И ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания характера и особенностей педагогики манипуляции и педагогики поддержки, а также возможностей и границ их применения.

Материалы к лекции. Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели образовательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса в рамках педагогики манипуляции, которая стремится, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой – сделать ее незаметной для учеников.

Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.

По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, тех структур, которые определяют его как субъекта принятия решения. "Технологически, – пишет он, – манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания... необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов ("сомненья прочь") и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором"[151].

Педагогика манипуляции предстает в качестве эффективного способа организации взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, бывает и такое, что свидетельствует о приобретении педагогикой манипуляции деструктивного характера. Конструктивная манипуляция в образовании является позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.

Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, директивного, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Педагогика манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Такпедагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в сознании ребенка, в то время как в действительности они направляются и программируются.

Педагогика манипуляции, элементы которой прослеживаются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не становилась концептуальной основой массовой практики образования. Это обстоятельство определялось целым комплексом причин.

Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только отрицал глубоко укоренившийся взгляд на взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более тонкой и трудоемкой организации воспитания и обучения питомцев.

Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой регламентации.

В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие требования к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка, улавливать его индивидуальность, отказываться от штампов и стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.

В-четвертых, использование манипулятивной модели образования оказывается во многих случаях затруднительным в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является традиционная классно-урочная система школьного обучения.

В-пятых, манипулятивное образование во многих случаях требует предельно насыщенной образовательной, действительно развивающей среды. А это невозможно без огромных финансовых вложений.

Перспективы более широкого, чем сейчас, использования манипулятивных подходов в практике образования связаны:

с формированием такой педагогической культуры учителя и воспитателя, которая позволяет осознать возможности и границы этих подходов, а также применить их в работе с детьми;

с утверждением таких образовательных стандартов, которые позволяют использовать механизмы манипулятивной педагогики;

с укреплением материальной базы образовательных учреждений, культурным насыщением пространства жизни ребенка в них.

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитета создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации его воспитания и обучения, повышения эффективности образования. Однако существуют объективные и субъективные причины, затрудняющие проникновение манипулятивных подходов в практику массового образования.

Манипулятивная педагогика, будучи педагогикой "хорошо направленной свободы", в скрытой форме во всех случаях сохраняет за наставником функции организатора и руководителя педагогического процесса, его безусловно ведущего участника, который определяет более или менее детализированные цели образования, пути, способы и средства их достижения.Педагогика манипуляции не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные.

В отличие от педагогики манипуляции, педагогика поддержки направлена на то, чтобы оба участника образовательного процесса превратились в подлинно равноправных партнеров, а не просто оставались сотрудничающими субъектами, которые при явном или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником.

Воспитатель, реализующий педагогику поддержки, изначально стремится не вести ребенка за собой, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для его самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.

Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель, – знакомство с ребенком, установление с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале – и на взаимной любви.

Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.

Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществляться в трех основных направлениях.

Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировавсовместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия.

Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает"здесь и теперь", является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшего образования.

И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействиеребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии.

Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п. Причем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.

Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале, создав условия для определения ребенком целей собственного развития, педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден "наступать на горло собственной песне", не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и на их основе организовывать образование. Это предотвращает столкновение воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его эффективность.

Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов его поведения при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.

В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.

Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен вполне осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть воспитатель должен не только способствовать развитию воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса.

Педагогика поддержки принципиально противостоит традиционным педагогическим стереотипам. В современной литературе нашла отражение точка зрения, согласно которой "педагогическая поддержка (как принцип, позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой все противопоставлено педагогике воздействия. Педагогика поддержки, которая создается в настоящее время энтузиастами гуманного, свободного воспитания, не просто "ориентирована на ребенка", она вся зависит от него и определяется им. Именно это позволяет говорить об ее иной педагогической культуре. Педагогика поддержки – это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменений личностных качеств и ребенка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют свое поведение и сообща строят пространство сотрудничество, чего отродясь не было в педагогике воздействия, ставящей сугубо поверхностные социализирующие цели. Педагогика поддержки – это педагогика глубинного общения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два разных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, чтобы задать ребенку направляющий его самоопределение вопрос, сколько стимулировать философское размышление ребенка по поводу ситуации, подкрепить рефлексию, в которой он и обретает свое новое "Я", и изменяет свои взгляды"[152].

При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, интересов и проблем зависят цель его образования и средства ее достижения. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в образовательную цель собственного развития, поддерживаемого наставником.