Аутичный ребенок - проблемы в быту

(МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫМ НАВЫКАМ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ)

МОСКВА 1998

„Мамулька, научи меня шить. Я хочу уметь делать все", так однажды сказал десятилетний аутичный мальчик. Дай Бог, чтобы такое желание могло появиться если не у всех, то хотя бы у многих аутичных детей.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Синдром раннего детского аутизма (РДА) и его коррекции изучаются в России более 50 лет. За это время появилось много интересных теоретических и экспериментально-методических работ, но они в основном посвящены клиническим и психологическим аспектам, тогда как педагогические и в первую очередь методические проблемы разработаны крайне недостаточно, по этому поводу зарубежной литературы мало, а отечественной практически нет. Особенно плохо дело обстоит с методиками формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом. Родителей почему-то меньше беспокоит, что их ребенок не умеет одеваться, умываться или самостоятельно есть, чем то, что он отстает в речевом и интеллектуальном развитии. Тем не менее, не вызывает никаких сомнений, что именно социально-бытовые навыки являются первым шагом в их адаптации к реальной жизни.

Потребность в методических разработках по обучению и воспитанию аутичных детей и подростков очень велика. Это определяется многими причинами. Это не только высокая частота РДА (15-20 случаев на 10 тысяч новорожденных, а по последним данным шведских авторов (C.Gillberg) - не менее 1% от общего числа населения), но прежде всего то, что при этой аномалии развития большинство навыков, необходимых в повседневной жизни, как правило трудно усваиваются. Кроме того, работа с аутичными детьми имеет в сравнении с другими областями специальной педагогики ряд особенностей, обусловленных спецификой РДА, в чем можно легко убедиться, ознакомившись с книгой. Одна из таких особенностей - и очень важная -обязательное, максимально активное подключение к коррекционной работе родителей и других членов семьи, в которой растет аутичный ребенок, и именно родителям аутичных детей и подростков в первую очередь адресованы настоящие методические рекомендации.

К сожалению, перевод зарубежных источников не может восполнить имеющийся острый дефицит методической литературы, так как у западных и отечественных специалистов есть некоторые несовпадения во взглядах на природу аутизма, на цели и задачи коррекционной работы, на подходы к обучению и воспитанию аутичных детей и подростков. Различия в социо-культурных традициях вряд ли делают оправданным прямой перенос западных методик в практику коррекции аутизма в России, но, вместе с тем, внимательное изучение и разумное использование зарубежного опыта не может не принести положительных результатов.

Есть, однако, и другие причины значительных различий в подходах к формированию социально-бытовых навыков у аутичных детей и подростков. Это связано прежде всего с очень широким спектром клинических проявлений РДА в плане глубины собственно аутистических расстройств; в отношении уровней развития интеллекта и речи, в особенностях динамики психического развития при аутизме. В определенной степени это нашло отражение и в настоящих методических рекомендациях.

Подходы и методы коррекции, развиваемые московской школой (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др.), направлены прежде всего на коррекцию эмоциональной сферы, на основе чего через развитие аффективного отношения аутичного ребенка к окружающему миру - формируются различные навыки, знания, умения, на основе чего стремятся достичь возможно более полного уровня социальной адаптации. Как показывает опыт, в случае относительно негрубых, легких нарушений (III-IV типы аутистического дизонтогенеза по О.С.Никольской) такой подход (а именно он лежит в основе глав, написанных М.Ю.Ведениной и И.А.Костиным) очень часто, как показывает практика, приводит к хорошим, а то и просто замечательным результатам.

Некоторое продвижение в развитии в целом и в освоении социально-бытовых навыков в частности такая методика иногда может дать и при более тяжелых формах аутизма (I-II тип аутистического дизонтогенеза по О.С.Никольской). Однако, в этих случаях задача организации поведения не ставится на первый план перед началом обучения тем или иным навыкам, и в результате динамика развития психики в целом оказывается замедленной, готовность к овладению социально-бытовыми навыками если и достигается, то с большим временным опозданием: соответствующий (критический) возрастной этап оказывается уже пройденным. Как писала Г.Е.Сухарева, один из основателей отечественной детской психиатрии, «каждый новый возрастной этап знаменуется не только своими физиологическими особенностями, но и новыми потребностями, новыми взаимоотношениями с окружающей средой... Если ребенок не подготовлен к ним всей предыдущей своей деятельностью и условиями воспитания, если окружающая ребенка среда не создает гармонического соотношения между потребностями и возможностями, то могут возникать патологические реакции и патологические черты в развитии его личности». ("Клинические лекции по психиатрии детского возраста", т.1.- М., 1955. - С.58). Это представляется верным и для синдрома раннего детского аутизма.

Другими словами, если ту или иную функцию при РДА не начать формировать вовремя, то сложность задач, стоящих перед всеми участниками коррекционного процесса, резко возрастет: благодаря стереотипности аутичного ребенка более ранние, более примитивные формы реализации функции или удовлетворения потребности фиксируются, преодоление этого стереотипа становится трудно разрешимым для родителей, для педагогов (психологов) и болезненным для ребенка; и без того ограниченные перспективы социальной адаптации становятся еще более сложными.

Иначе решаются эти трудности в рамках метода оперантного обусловливания: навык или умение формируются и закрепляются посредством создания необходимых внешних условий в соответствующий возрастной период (на таких принципах в значительной мере основывается глава, написанная С.С.Морозовой и О.Н.Окуневой). Этот метод подразумевает прежде всего организацию поведения аутичного ребенка с помощью доступных ему мотивационных воздействий, и только затем начинается обучение социально-бытовым навыкам.

Конечно, у метода оперантного обусловливания есть свои недостатки. Так, например, с опозданием появляется адекватный возрасту эмоциональный смысл действий, они формируются (особенно поначалу) излишне механистичными, навыки трудно переносятся из одних условий в другие и т.д., но разве не лучше иметь пусть даже механический, но своевременно (или с относительно небольшой задержкой) развитый навык и в дальнейшем работать над его совершенствованием и развитием, чем длительное время (иногда многие годы) вообще никакого?

Представляется, что сама постановка вопроса о безусловном предпочтении того или иного метода неправомерна, и следует искать оптимальные научно обоснованные показания для их использования, границы применимости каждого из существующих в мире подходов (которых отнюдь не два, как упоминалось выше, а значительно больше), возможности совмещения сильных сторон каждого из них в рамках одной методики, определение целесообразности их последовательного использования разных методов и т.д. К сожалению, нельзя сказать, что в этом направлении много достигнуто, но в любом случае научные и методические изыскания должны не быть самоцелью, а преследовать интересы аутичных детей и подростков и семей, в которых они воспитываются, создавать наиболее эффективные именно для данного конкретного ребенка индивидуальные программы коррекционной работы.

Как уже говорилось, настоящие методические рекомендации адресованы прежде всего родителям аутичных детей, но они безусловно могут быть полезны и специалистам, работающим как с аутичными детьми, так и с детьми, у которых есть другие глубокие отклонения в развитии.

Весьма ценно, что одновременно с этой книгой выходит еще одна, «Я и мой день» - едва ли не первое учебное пособие, специально предназначенное для непосредственной работы по формированию социально-бытовых навыков у аутичных детей.

Обе книги написаны и изданы при финансовой поддержке банка «Российский кредит», руководству которого хочется выразить искреннюю, глубокую признательность.

Сергей Морозов,

председатель региональной общественной

благотворительной организации

«Общество помощи аутичным детям «Добро»