Ответ традиционных каналов социализации на происходящие изменения

Диссоциация сложившихся связей между родителями и детьми (большее внимание работе, уменьшение объема времени, проводимого родителями с детьми), диссоциация соседских связей, частые переезды приводят к тому, что среда, окружающая ребенка все больше воспринимается взрослыми как опасная. Этот образ поддерживается масс-медиа. Поскольку родители не могут физически обеспечить безопасность детей, возникает все большее число контролирующих по отношению к детям действий, появляются все новые формы контроля. Так, например, в лонгитюдном исследовании, проведенном в Дании, было обнаружено существенное уменьшение независимости детей, например, допустимых маршрутов самостоятельного передвижения.

1. В последние годы детская мобильность в пределах места жительства существенно сузилась, их автономия и самостоятельность ограничены. (Hillman, Adams & Whitelegg, 1991; Ward, 1990; 1988). Контроль осуществляется через организацию досуга. В качестве причин называется рост неполных семей, ужесточение требований на рабочем месте, сокращение времени, которое родители проводят вместе с детьми. В результате мера организации жизни детей со стороны родителей – возрастает.

2. В школах организация жизни детей сокращает пространство свободного принятия решений и разрешения проблем. Продолжается поглощение свободного времени организованными формами. Т.о., в рамках школы дети оказываются в ситуации, на которую не могут влиять.

3. Стремление к регулированию жизни детей приводит к появлению особой атмосферы, когда от детей ожидают саморегулирования поведения и взаимного оценивания по этому параметру.

4. Строго регулируются места для игры, например, типы игр, характерные для игровой площадки запрещены в пределах школьного помещения и т.д. Активное участие в школьных делах ограничивается.

5. Культура сверстников (peer culture) в современных условиях существенно контрастирует с жизнью под контролем взрослых. С одной стороны ограничения отражаются и отыгрываются (взаимное регулирование и оценка), с другой – появляется «подполье» (underlife): нарушение правил вне прямого контроля, установление жестких и даже жестоких правил внутри детского сообщества.

В целом дети все более оказываются в рамках культуры, которая существенно снижает их свободный выбор. При этом нельзя не обратить внимание на повышение требований к уровню саморегуляции (произвольности) на фоне ограничения пространства свободного действия.

Идентичность

Одной из основных задач развития полагается формирование идентичности[13]. Традиционно предполагалось, что время решения этой задачи развития - подростковый возраст. Согласно одному из первых определений идентичности (Э.Эриксон), это целостное Я, появляющееся в результате интеграции различных парциальных Я более ранних возрастов. Иначе говоря, до начала подросткового возраста у ребенка появляются частичные Я (в соответствии с теми ролями и социальными пространствами, в которых они проигрываются), например, Я-ученик или Я-сын. В подростковом возрасте эти частичные Я, накладываясь друг на друга, взаимодействуя и пересекаясь в процессе социального экспериментирования, постепенно при благоприятных условиях интегрируются в целостное Я. Такова картина формирования идентичности, описанная в середине 20 в.

Сегодня выделяются следующие тенденции, влияющие на формирование идентичности.

· Креолизация социального приводит к сокращению и видоизменению традиционных пространств, в которых происходит взросление.

· Социальные роли, ранее прочно связанные с социальными пространствами и группами, также переживают эрозию, сменяясь фреймами и скриптами. Например, если ребенок растет в семье с разведенными родителями, его образ себя как сына сложным образом трансформируется. Гидденс указывает, что все труднее «поставить скобки»: непонятно, как вести себя, неясно, где кончается один фрейм и начинается другой, где какой скрипт можно применять.

· Материал формирования как частичных, так и целостных идентичностей для современного ребенка отличается от того, который был характерен для родителей. Поэтому последние, даже, если бы это было востребовано, вряд ли смогли бы оказать помощь – сам материал совершенно незнаком старшему поколению – ни музыка, ни язык, ни культура сверстников….

· Традиционно по мере взросления ребенок расширял пространство своего участия в жизни общества: комната, квартира, дом и двор, ближайшее, а затем все более отдаленное окружение и т.д. Также постепенно осваивались и соответствующие формы поведения. Сегодня за счет открытости информации пространство расширяется взрывообразно в момент доступа в Интернет или включения телевизора. Сегодня обсуждается тема «гибридной идентичности» (за счет широкого доступа к наднациональным формам досуга и информации, например, голливудскому кинематографу) «свое» и «другое» сложным образом соединяются. Также появляется фрагментированная или мозаичная идентичность[14]

· Место жительства и окружение теряют статус важнейшего параметра индивидуального опыта: если раньше место рождения было одним из коррелятов взросления, теперь эта связь теряется.

· Общество отбирало и фильтровало доступные (и допустимые) содержания, которые также постепенно открывались по мере того, как ребенок взрослел. Опять-таки информационная открытость сняла эти фильтры.

Таким образом, привычная стабильная система социальности, трансформируясь превращает осевой (направленный) процесс самоопределения в сетевой, ризоматический.

Любопытно в этой связи обсуждение темы экспертного знания. Опуская широкое обсуждение этой темы, обратим внимание на то, что в этой логике можно заключить, что сегодня социальность должна быть поддержана и опосредована, например, помогающими структурами, и первое, о чем мы задумываемся в этой связи – практическая психология[15]. Другими словами, становление идентичности в эпоху позднесовременности не имеет «естественных» условий и каналов и должно быть опосредовано дополнительными средствами – например, психологом. Усиление роли экспертных систем предполагает существование связанных со знанием структур и форм включенности. Возникает культура знания, которая органично вплетена в ткань общества, как и процессы и практики, обслуживающие знание.

Добавим к этой картине еще и размывание запретов и барьеров между детством и взрослостью. Если раньше общество весьма строго ограничивало допуск детей к «взрослому» знанию и переживанию, то сегодня это уже далеко не так. Сам принцип информационной открытости, который казался безусловным либеральным достижением еще несколько десятилетий назад, с позиции детско-взрослых социальных отношений сегодня представляется в ином свете. Доступность информации обернулась эрозией барьеров.

В частности, одним из основных направлений является обсуждение т.н. идентичности в эпоху постмодерна с акцентом на то влияние, которое оказывает на становление идентичности Интернет и средства массовой информации. В частности, мы находим обсуждение домашней страницы в социальных сетях, которая представляет своего владельца. Создание такой страницы предлагает неограниченные возможности для экспериментирования в сфере собственной публичной идентичности[16]. Но происходит обратное форматирование идентичности: личная страница пополняется ссылками, которые появляются на ней как следствие поисковых запросов.

Вряд ли можно обсуждать детство вне темы расширения потребления. Ясно, что мы традиционно относимся к этой теме с известной долей предубеждения. Однако сегодня это реальность, и необходимо посмотреть, что в этой связи происходит с детством. Сегодня мы имеем совершенно новую для нас ситуацию, когда дети с самого раннего возраста становятся сведущими с области брендов и торговых марок (brand-awareness, brand loyalty). Формирование этого свойства происходит весьма «жесткими» методами. Например, формируется эмоциональная привязанность к телеперсонажам, таким как Барни или Телепузики. Затем при выборе, например, одежды ребенок выбирает вещи с изображением этих персонажей.

От возраста к индивиду

Современные исследователи активно критикуют подход, характерный для детской психологии, описывающий норму развития и, в частности, норму развития как возрастную. Этот подход фактически выталкивает на периферию социализации детей, имеющих выраженные индивидуальные отличия от «нормальных». Исследователи отмечают, что постоянно растет число диагнозов – гиперактивность, интеллектуальные проблемы, эмоциональные расстройства, расстройства внимания, дизлексия, неспособность к обучению. и др. В русле борьбы за гражданские права и феминистских движений пол и раса перестали быть дискриминирующими признаками, но сама идеология нормы остается. Например, подросток или юноша, с одной стороны, это человек, который стремится создать собственную индивидуальную личность, с другой он получает все новые ярлыки, поскольку не вписывается в представление о норме, которое господствует в образовательных учреждениях.

Однако, по мнению, например, Д.Элкинда, современный ребенок объективно утрачивает такую ясную еще недавно характеристику как возраст[17]. Идея детства как социального феномена держалась на образе возрастных различий между ребенком и взрослым. Образы ребенка и подростка в нашем сознании были образами ученика, учащегося, готовящегося (в этой связи дополнительные коннотаты приобретает указанная выше метафора будущности). Если конструкт детство был построен на идее возрастных различий (в том числе и возрастных различий между ребенком и взрослым), то сегодня все в большей мере внимание привлекают различия между детьми внутри одного возраста или различия вне возраста. Можно говорить о креолизации возраста (и, соответственно, возрастной группы). Элкинд базирует это утверждение на своем тезисе о том, что сегодня внутригрупповые (внуривозрастные) различия оказываются больше, чем межгрупповые (межвозрастные), т.е. различия между детьми одного возраста превосходят различия между группами (внутривозрастная вариативность).

Итак, Современность постулировала различия между возрастными группами, на этом допущении строилась и школа, и иные каналы социализации. Постсовременность – различия внутри групп.

Отсюда возникает, по мнению Элкинда, одно из ключевых заблуждений: исследования в сфере образования и также образовательные реформы имеют в качестве своего предмета школу такой, какой она была в то время, когда исследователи и реформаторы были школьниками, а не школы, каковыми они являются сегодня.

Элкинд выделяет пять сфер, которые претерпели существенные трансформации, в этих сферах концептуализация должна сдвинуться с рассмотрения межвозрастных различий к рассмотрению внутригрупповых.

1. Обучение чтению эпохи современности предполагает, что это обучение культурному навыку кодировки-декодировки, однако в логике Н.Хомски появилось направление «Целостный язык» (whole language), в котором освоение чтения уподоблено усвоению родного языка: это экспериментирование с языковой формой, с значением и смыслом прочитанного. В этой связи требуют пересмотра те тексты, на которых обучение происходит: они должны быть отражающими культурные и языковые особенности, приближены к культурному бэкграунду и опыту ребенка. Отсюда: особое внимание к отбору текстов для чтения, которые должны отражать, в том числе, и языковые особенности, родной язык, языковые диалекты. Это явное противоречие, поскольку в системе образования существует достаточно ясно и явно заданный стандарт достижения с области владения языком и чтением[18]. У.Эко принадлежит классическое высказывание «текст – генератор смыслов»
2. От универсальных социальных ролей к фреймам и сценариям. В традиционной социологии социальные роли связаны с социальными группами; предполагается, что различные индивиды демонстрируют сходные социальные формы поведения в сходных условиях. В постмоденистской традиции, однако, признается, что социализация в мультикультурном мире происходит, скорее, через присвоение социальных фреймов и семейных сценариев. (societal frames and familial scripts). Фреймы это повторяемые социальные ситуации с собственными правилами, ожиданиями и пониманием. Эти сценарии иноразмерны расовым, этническим или национальным границам и индивидуализированы[19]. Здесь также наблюдается существенное межкультурное разнообразие: ребенок американских индейцев приучен не смотреть в глаза взрослому при обращении к нему, а средний американский учитель полагает, что такое поведение свойственно только аутичным детям. С особой яркостью это различие (в образовании) проявляется, например, в ситуации смены фреймов. Для многих детей само переключение может быть неочевидно, стало быть, должно специально ритуализироваться и оформляться.
3. Развитие интеллекта. Начало исследований интеллекта связывается и именем А.Бине, было введено понятие умственного возраста, различия в достижениях связывалось с наследственностью и интеллектуальными различиями между группами, например, этническими. Векслер ввел более дифференцированный подход (вербальные и невербальные шкалы), а интеллект стал измеряться в единицах шкалы, а не в единицах интеллектуального возраста. Интеллект представлялся не мерой, а профилем по различным субшкалам. Далее понятие интеллекта все более усложнялось, одной из последних была введена семикомпонентная модель Г.Гарднера. В этих работах произошел отход от идеи возрастных различий в пользу межличностных. Т.е. сегодня интеллект понимается как сложноорганизованная способность, а традиционное школьное ранжирование детей на универсальной шкале – устаревшим. Эти подходы следует, безусловно, приветствовать, однако они имплицитно содержат опасность утраты общих ориентиров в отношении целей образования, достижения стандартов и т.д. Поэтому усложнение представлений об интеллектуальном развитии неоднозначно для школьного образования.
4. Индивидуальные особенности. Современная психология располагает обширными исследованиями индивидуальных различий. Есть различия учебных стилей, траекторий адаптации к внешним требованиям, влияние порядка рождения, предпочитаемых форм предъявления материалы и т.д. Это широчайшая сфера исследований, которая сегодня постепенно начинает превалировать даже в учебниках по психологии развития, традиционно организованных по возрастному принципу. Например, первые дети в семье более консервативны, ориентированы на достижение, готовы и склонны к соревнованию, вторые – ориентированы на достижение в меньшей степени, более независимы, и креативны, последние дети в семье соединяют достоинства первых двух: их достижения высоки, но они стремятся преодолеть существующие правила. Нельзя сказать, что эти характеристики универсальны: они зависят от разницы в возрасте и пола, а также размера семьи. Поскольку в современных семьях все реже бывает более двух детей, ситуация в классе меняется. Так, если превалируют первенцы, в классе будет весьма напряженная атмосфера соревновательности. Среди общих тенденций учета индивидуальных различий несколько особняком стоит проблема гендерных различий. Здесь было несколько разнонаправленных «волн»: исходно феминистская критика старалась разрушить подход, признававший такие различия, объясняя его подчиненным положением женщин. Затем факт различий был признан, в том числе и феминистками. В частности, признается различие в траекториях взросления и в темпе. В частности, Л.Колберг считал, что высшей (постконвенциональной) стадии развития моральных суждений достигают преимущественно мужчины. Однако его ученица Л.Гиллиган продемонстрировала различие в структуре ценностей у девочек и мальчиков, указав на то, что девочки в большей мере ценят межличностные отношения, а мальчики – абстрактные этические принципы. Сегодня это различие признается как факт и ни одному механизму не отдается предпочтение. Таким образом, признание различий сегодня является преодолением «мужских стереотипов» в определении норм развития. Внимание к индивидуальным различиям подрывает саму идею возраста, а в школе заставляет пересмотреть весь дизайн организации образования. Понятно, что это сразу же ставит новые вопросы к системе профессиональной подготовки и переподготовки. А это – существенные затраты.
5. Дети со специальными нуждами.Вторая мировая война существенно изменила отношение к людям со специальными нуждами, поскольку после нее появились различные программы реабилитации инвалидов и вообще изменилось отношение к тем, кто нуждался в специальных условиях для жизни и учения. Послевоенные движения за гражданские права и женские движения захватили также тех, кто имел в семье людей со специальными нуждами. В результате лоббирования интересов этой группы, в частности, в сфере образования, появился так называемый инклюзивный подход. Сегодня более прогрессивным считается обучения в классе в том числе и детей со специальными нуждами. Не все страны приняли этот подход практически, но в принципе к нему постепенно переходят по мере создания условий для инклюзии. Эти условия немаловажны. Например, число детей со специальными нуждами в классе не должно быть слишком большим, педагоги должны иметь специальные знания и навыки работы с такими детьми, необходимы специальные службы помощи таки детям. И т.д.

Выделяя эти пять основных трендов, Элкинд обращает внимание на то, что сегодня происходит социально-культурная реконструкция детства и образования. Если в эпоху модерна детство конструировалось в терминах возрастных различий, сегодня в большей мере это проблема индивидуальных различий. Этот поворот меняет систему образования, методы преподавания и учебные планы. Однако, и это также подчеркивается, необходим взвешенный подход к изменениям, поскольку они дорого стоят, связаны с широким спектром изменений и затронут все без исключения характеристики системы образования.

Заключение

Подведем итоги.

· Детство рассматривается как социально-исторический феномен, который должен быть «переформатирован» применительно к новым культурным и социальным реалиям.

· Основным трендом в этой связи является предельная диверсификация форм и моделей взросления в современной России.

· Конструкт «возраст», сложившийся к середине 20-го века клонится к закату, что ставит под сомнение возрастно-сообразную структуру образования.

· Обсуждая проблемы детства, мы нуждаемся в новых источниках информации, которые весьма скудны в мире и почти отсутствуют в России. Некоторые исследователи также указывают, на то, что сама статистическая информация по детству невалидна, т.к. имеет в качестве объекта изучения семью, а не ребенка.

· Основные каналы взросления – семья и школа – креолизируются, а их роль в социализации изменяется и уменьшается. Освобождающееся место занимают разнообразные формы культуры сверстников (peer culture) и молодежные субкультутры (youth subcultures), досуг и досуговое образование (leisure education), масс-медия и Интернет.

· Сложившийся порядок взросления через возрастную и ступенную стратификацию обеспечивалась среди прочего ритуализацией и символизацией переходов. Сегодня эти устойчивые практики исчезают, что повышает требование к индивидуальной рефлексивности субъекта. А пространства, обеспечивавшие индивидуальную рефлексию – исчезают.

· Школа, в стремлении сохранить установившийся порядок и власть, ужесточает меры контроля, семья в принципе движется в том же направлении, но дистанционно.

Осевое (направленное, имеющее цель, опосредованное специфическими средствами) развитие сменяется ризоматическим. Это хаотический процесс «бродяжничества» по неструктурированным узлам сети социальных и культурных пространств – индивидуальный или групповой. Молодежные субкультуры в этой связи приобретают статус новых и весьма жестких узлов, предоставляя возможность идентификации с группой. Они становятся (логически, но далеко не всегда практически) своеобразным ответом на неструктурированность иных форм взросления. Однако формируемая в них идентичность должна быть определена как предрешенная (Дж.Марсия).

Образом современного детства становится «поверхностное скольжение» (бродить по Интернету на англ. – «surfing» (сёрфинг)).

Если перейти от описания ситуации к более серьезным вопросам, то приходится поставить под сомнение образ детского развития как действие-движение в отношении идеальной формы. Например, Б.Эльконин пишет: Движущие силы развития – суть те сущностные силы, посредством которых систематически воссоздаются жизненные модели – события встречи активности и претерпевания.

В данном тексте нет смысла углубляться в эти тонкие рассуждения. Однако чтобы обратить внимание на серьезность проблемы, выделим в этой цитате следующее: воссоздание, жизненные модели, активность, претерпевание. Это значит, что, обращая внимание на ризоматичность взросления и поколенный разрыв, мы ставим под сомнение все эти ключевые конструкты. Т.о., вопрос следует поставить так: если признать описанные процессы объективными, в какой мере мы можем говорить о развитии в том смысле, в каком оно представлено культурно-исторической теорией.

[1] Следует также признать, что многие из обсуждаемых ниже трендов и их исследования весьма политизированы. Показательной является история The Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) – Центра Современных Культурных Исследований университета Бирмингема, Великобритания, основанного в 1964 г. и закрытого в 2002, на протяжение всей истории своего существования находился в постоянном противостоянии с руководством Бирмингемского университета. Тем не менее эта острая полемика, независимо от политической подоплеки, во многом способствовала фокусировке нашего внимания на обсуждаемых в этой статье вопросов.

[2] Самый близкий мне пример: современные первоклассники (особенно имеющие высокие показатели по интеллекту) не хотят взрослеть. К сожалению, мы не можем утверждать, что это новация в детском развитии. Возможно, так было и раньше, но данных об этом у нас просто нет.

[3] Обратим внимание на возникающий здесь конструкт «будущее», т.к. далее мы увидим, что в современной ситуации этот конструкт ставится под сомнение.

[4] ВенгерА.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и творчество Д.Б,Эльконина // Вопросы психологии. 1988. № 3.

[5] Креолиза́ция - образование смешанного - по лексике и грамматике - языка в результате взаимодействия двух и более языков, функционирующих на данной территории. Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. 2000. Креолиза́ция —процесс впитывания ценностей другой культуры.

[6] Обратим внимание, что, например, теория учебной деятельности строилась в известной мере в презумпции «чистого листа», никакие прошлые конструкты и опыт, с которым в школу приходит ребенок, никак не обсуждались, не описывались, не становились предметом целенаправленного преобразования. Единственная линия, по которой это хоть как-то обсуждалось – линия преодоления натурального. Некоторые примеры преобразования можно найти в работах Б.Эльконина, но только, если такая задача «вторичного анализа» ставилась. При этом добавим, что идея переходности, казалось бы, должна была провоцировать именно идею преобразования.

[7] Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999, с. 38.

[8] КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА Конвенция принята единогласно Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года и открыта для подписания, ратификации и присоединения.
Конвенция вступила в силу 2 сентября 1990 года в соответствии со статьей 49.
Конвенция ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июня 1990 года.
Конвенция вступила в силу для Российской Федерации 15 сентября 1990 года.