Восприятие и понимание устной речи

Слабослышащая девочка Рая А. должна была показывать разложенные перед ней картинки в ответ на их устное назы­вание. Среди этих картинок имелись изображения мальчика, исполняющего различные действия. Когда девочке предложи­ли показать картинку, где мальчик пишет, она стала огля­дываться вокруг, смотреть на соседний стол и шкаф, а затем ответила: Не знаю Миша. Затем девочка оставила картинки, по-

шла к шкафу (перед этим она видела, как в шкаф укладывали различные игрушки), нерешительно открыла его и с радостью извлекла оттуда игрушечного мишку. Подавая игрушку врачу, девочка сказала: Миша, там тетя поставил. Из описанного поведения ребенка ясно, что девочка из всей речи восприняла только слово пишет, да и то неправильно. По созвучию это слово она воспринимает как Миша, явно связывая его с заин­тересовавшей ее ситуацией укладывания игрушек.

Подобные недоразумения часто наблюдаются в речевом об­щении со слабослышащими детьми. Их причина — неполное восприятие речи на слух, но чем лучше ребенок владеет ре­чью, тем реже они имеют место. Владеющий речью слабослы­шащий ребенок по контексту, по той ситуации, в какой про­исходит беседа, имеет возможность понять обращенную к нему речь даже в том случае, если не различает на слух сход­но звучащих слов. В данном случае ребенок не смог расслы­шать разницу между ли м и правильно воспринять оконча­ние слова. Но несмотря на трудности восприятия слова пи­шет, девочка могла бы понять его, если бы ей была понятна вся фраза, весь контекст и, главное, если бы это слово ей было известно раньше. Как выяснилось при дальнейшем ис­следовании, наша испытуемая не знала слова мальчик. Очевид­но, поэтому девочкд даже не обратила внимания на то, что слово мальчик сопровождало то слово, которое, как ей пока­залось, обозначало Миша. Не имея в своем запасе слов рису­ет, пишет, читает, она и не могла ждать от своего собесед­ника их упоминания. Для нее естественнее всего было понять воспринятое звучание как знакомое ей слово Миша, тем бо­лее что ситуация, в которой происходила беседа, легко могла бы натолкнуть ребенка на мысль о мишке, только что спря­танном в шкафу.

Таким образом, наша испытуемая не поняла слова пишет прежде всего потому, что не расслышала его. Но если бы это слово ей было известно, если бы она могла понять его в кон­тексте обращенной к ней речи, то этим она компенсировала бы в некотором отношении неполноценность своего слуха. Такая компенсация обычно и происходит не только у слабо­слышащих детей, владеющих речью (как мы это уже показа­ли выше), но и у людей с нормальным слухом при каких-либо внешних препятствиях (при шуме или отдаленности расстоя­ния), мешающих достаточно четко слышать речь. Таким обра­зом, своеобразие понимания речи у слабослы­шащих детей обусловливается двумя взаимо-

зависящими факторами — неполным слыша­нием речи, с одной стороны, и недоразвитием речи — с другой.

Материалы нашего исследования позволяют более детально рассмотреть значение особенностей речевого развития слабо­слышащего ребенка для понимания обращенной к нему речи. Важнейшие данные по этому вопросу мы получили при специ­альном исследовании понимания обиходной речи слабослыша­щими учащимися Московской специальной школы¹.

В процессе исследования учащимся был задан вопрос: С кем ты дома живешь? В целом ряде случаев дети не понимали воп­роса и отказывались ответить на него. Тогда этот вопрос был заменен вопросом: Кто есть дома? Женя К., ученик II клас­са, ответил: Мама.

На вопрос: Где папа? — последовал ответ: Папа уехал на войну. Папа убит. Папа был пароход.

Ученик того же класса Олег А., также не сумевший отве­тить на первый вопрос, на вопрос, заданный в измененной форме: Кто дома с тобой живет? — ответил правильно: Мама живет, папа, Алеша.

Ученик I класса Миша А. также не смог понять вышеука­занный вопрос, но на измененный вопрос: Кто у тебя дома? — дал адекватный ответ: Дома мама, папа, сестра Люся.

Аналогичная картина обнаруживается и в четвертом случае. Лева Б., ученик II класса, не сумевший ответить на основной вопрос, при дополнительных расспросах дал адекватные отве­ты: Мама есть? — Да. — Папа есть? — Да. — Кто еще? — Мама есть, папа есть. Слава есть большой, бабушка, папа по­шел на работу.

Можно было бы привести еще ряд других примеров, под­тверждающих значение различных по доступности формулиро­вок для определения сохранности понимания речи у слабослы­шащих детей. Возможность понимания разговорной речи сла­бослышащим ребенком в большой степени зависит от того, насколько тому лицу, которое обращается к ребенку, удается правильно подобрать доступный пониманию ребенка речевой материал.

Ограниченный запас слов у слабослышащего ребенка явля­ется одной из важнейших причин, мешающих ему понять об­ращенную к нему речь.

¹ Материал собран по нашему заданию методистом Московской школы слабослышащих Е.С. Мордашевой.

Овладение грамматическим оформлением языка также имеет большое значение для понимания речи окружающих. Понимание предложения и связи отдельных слов между собой, возможность учесть роль изменившихся суффиксов или приставок — все это, естественно, играет огромную роль для понимания устной речи. Между тем, как было показано выше, некоторые слабослыша­щие дети еще не владеют грамматическим строем языка. Не ов­ладев грамматическими закономерностями речи, ребенок не может в них разобраться, если из ситуации нельзя сразу понять смысла обращенных к нему слов.

Приведем примеры. Перед ребенком стоит стакан с молоком и блюдечко. Вылей молоко из стакана в блюдечко — предлага­ют мальчику. Он правильно выполняет поручение. Вслед за этим создается иная ситуация. Перед тем же ребенком стоят два стакана и тазик; в одном стакане вода. Мальчику предла­гают: Былей воду из стакана. Ребенок с сомнением рассматри­вает стакан и отливает часть воды в другой стакан.

В первой ситуации он правильно выполнил поручение вы­лить, так как ситуация подсказывала только одно решение за­дачи. Понимая слова лить, молоко, блюдечко, он легко мог до­гадаться о том, что от него требовалось. Во втором случае он мог бы правильно выполнить поручение только при условии достаточного овладения логико-грамматической структурой обращенного к нему предложения. Но это зависело от понима­ния приставки вы в слове вылей и предлога из. Без понимания этих грамматических элементов слова правильное выполнение задания невозможно.

Слабослышащий ученик Гриша Г. изучал на уроке зна­чение предлогов в, на, под, над. После урока мы предложили мальчику продемонстрировать в действии предложение Гри­ша подбежал к столу (подобное пояснение предложений пу­тем драматизации широко применяется в классе, где учится Гриша).

Мальчик подбежал к столу и сел под него. Когда его спро­сили, зачем он сел под стол, мальчик отвечал: Вы говорили — под. Ясно, что мальчик не понял предложенного ему задания из-за того, что приставку под в слове подбежал он принял за предлог под.

Следующий пример показывает, как мало принимает во вни­мание окончание слов слабослышащая девочка Люся 3., обла­дающая более развитой речью, чем Гриша. Ей было предложе­но объяснить выражение Богатырь ты будешь с виду и казак душой. С выражением некоторого недоумения на лице она

произносит: Коза богатая, молока у нее много наверное. Такое объяснение она могла дать, только игнорируя в словах бога­тырь и казак их конечную часть.

Не менее выразителен и следующий пример, показывающий непонимание связи слов в предложении. Люда Р., прочитав в стихотворении словосочетание вьюги разговоры, объясняет его следующими словами: Это люди идут по дороге и разго­варивают, что ветер идет.

В приведенных примерах у слабослышащих детей обна­руживается своеобразный импрессивный аграмматизм, кото­рый есть ни что иное, как недостаточное овладение грамма­тическими закономерностями языка, возникшее в результате неполного восприятия речи в период ее формирования. От­клонения от нормы в понимании устной речи возникают у слабослышащего ребенка как результат недостаточного овла­дения языком, его грамматическим оформлением и словарным составом.

Активная речь слабослышащего ребенка нередко про­изводит более благоприятное впечатление, нежели его способ­ность понимать речь окружающих. Это кажущееся несоответ­ствие между активной и пассивной речью становится понят­ным, если учесть разницу в условиях самостоятельного пользования речью, с одной стороны, и понимания чужой речи — с другой.

Слабослышащий ребенок, располагающий лишь ограничен­ным запасом слов, при недостаточном овладении грамматичес­ким строем языка мобилизует все свои речевые возможнос­ти для того, чтобы выразить свою просьбу, желание, вопрос и т. п. Как мы видели выше, он может, хотя бы неточно, выра­зить свою мысль отдельными словами или рудиментарными предложениями. Если он не знает слова, полностью соответ­ствующего тому значению, которое хочет выразить, то он пользуется словами, близкими по смыслу. В других случаях он правильно подбирает слова, но произносит их с искажениями. А так как ребенка обычно слушают лица, уже владеющие ре­чью, то они имеют возможность понять его неполноценную речь, сообразуясь, с ситуацией, контекстом и т. п.

Иное положение создается при обращении с речью к тако­му ребенку. Не будучи осведомленными об имеющемся у ре­бенка речевом запасе, мы обращаемся к нему с обычной ре­чью, предназначенной для нормально говорящих детей. При этом ребенок, не располагающий необходимым речевым запа­сом, оказывается в особенно большом затруднении. В беседе,

где педагог стремится приноровиться к его речевым возможно­стям, выясняется, что ребенок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется.

Таким образом, несоответствие между активной и пассивной речью слабослышащего ребенка, которое иногда служит пово­дом для ошибочного предположения сенсорной афазии, явля­ется лишь кажущимся. По существу недостаточное понимание этими детьми речи есть проявление общего недоразвития речи, возникающего в результате неполного ее восприятия с помо­щью слуха.