Роль и место лекции в вузе

Основы

ПЕДАГОГИКИ

И психологии

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Под редакцией

академика АПН СССР

А.В.Петровского

Допущено Министерством высшего и среднего

специального образования СССР

в качестве учебного пособия

для слушателей курсов

и факультетов повышения квалификации

преподавателей высших учебных заведений

Издательство

Московского университета

Аванесов В. С, Вербицкий А. А., Ительсон Л. Б., Кан-Ка-лик В. А., Китайгородская Г. А., Ковалева В. М., Краше­нинников А. А., Кривицкий Б. X., Нечаев Н. Н., Петров-, ский А. В., Сержан Л. С, Фейгенберг И. М., Шпалин-ский В. В.

Рецензенты:

кафедра психологии Московского областного педагогического института им. Н. К. Крупской, В. В. Краевский, член-корр. АПН СССР, доктор педагогических наук

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

В настоящем учебном пособии рассматриваются основ­ные вопросы вузовской педагогики и психологии. Комплекс­ное изложение соответствующих проблем отражает высокий уровень взаимодействия этих наук на современном этапе ис­следований в области обучения и воспитания и дает возмож­ность читателю получить целостное представление об этой проблематике, что соответствует концепции программы курса «Основы педагогики и психологии высшей школы», утверж­денной Минвузом СССР для системы повышения квалифика­ции преподавателей вузов и аспирантов.

Пособие также может быть использовано слушателями школ и курсов педагогического мастерства, специалистами в области высшего образования и для самостоятельной работы.

Глава IV

ОБУЧЕНИЕ В ВУЗЕ. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В вузе функционируют разнообразные организацион­ные формы обучения: лекции, практические занятия в их разновидностях — просеминар, семинар, спецсеми­нар, лабораторная работа, практикум, самостоятель­ная, научно-исследовательская работа студентов, произ­водственная практика. В дидактике они трактуются как способы управления познавательной деятельностью студентов для решения определенных дидактических за­дач. В то же время лекция, семинар, самостоятельная работа выступают и как организационные формы обу­чения, так как являются способами осуществления взаимодействия студента и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения.

На протяжении всей истории высшей школы — с мо­мента ее зарождения и до наших дней — ведущей орга­низационной формой и методом обучения является лек­ция. С нее начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, она вводит молодых людей в науку, закладывает основы научных знаний.

Роль и место лекции в вузе

В жизни современной высшей школы лекцию часто называют горячей точкой. Основная дидактическая цель ее — формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материа­ла. Эффективность вузовской лекции как основной ор­ганизационной формы является темой разработок мно­гих ученых, среди которых видное место принадлежит С. И. Зиновьеву и Т. А. Ильиной.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Слово «лекция» имеет в основе латин-

ское слово lectio — чтение. Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века.

С развитием печатного дела и распространением книги лекция не утратила своего значения для высшего образования.

Широко применялась лекция в первых университе­тах России. Яркие страницы в развитие лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М. В. Ломоносов, по достоинству ценив­ший значение живого слова преподавателя. Он считал необходимым систематически и настойчиво учиться «красноречию», под которым разумел «искусство о вся­кой данной материи красно говорить и тем приклонять других к своему об оной мнению», и поэтому советовал «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов» [81, с. 451].

В укрепление значения учебной лекции весомый вклад внесли замечательные лекторы — математик М. В. Остроградский, историки Т. Н. Грановский, В. О. Ключевский. Выдающийся педагог высшей шко­лы Михаил Васильевич Остроградский подходил к лекциям серьезно и вдумчиво, обращая внимание не только на научную, но и методическую сторону. Обычно он начинал лекцию с краткого обзора прочитанного ранее, далее давал «ход рассуждения и метод доказательства» по новой теме. Затем подходил к выводам, умело сосредоточивая внимание слушателей на главном. Чте­ние лекций Остроградский оживлял экскурсами в жизнь и деятельность выдающихся ученых.

Огромное влияние на слушателей оказывали лекции Т. Н. Грановского, в которых лектор блестяще связы­вал далекую историю народов с окружающей действи­тельностью, помогая слушателям уяснить ее. Его лек­ция отодвинула на второй план книгу, и Грановский занял особое положение в Московском университете, оказавшись, по выражению Н. Г. Чернышевского, «од­ним из сильнейших посредников между наукою и на­шим обществом». Т. Н. Грановский своими лекциями вызывал лучшие человеческие чувства. История донесла до нас воспоминания Чернышевского, Чаадаева, Гер­цена, слушавших эти замечательные лекции и ощутив­ших их исключительно сильное влияние. «Всякий, слы-

шавший его на кафедре, выносил с собой какое-то но­вое возбуждение к лучшему, всякий располагался к добру с большою духовною силою», — писал один из учеников Грановского [55, с. 6].

С середины XIX в. по мере роста научных и техни­ческих знаний, развития производства стала ощущаться потребность введения в университетах практических занятий, стимулирующих самостоятельность и актив­ность студентов. Взгляд на лекцию стал изменяться. Начали раздаваться голоса за сокращение лекций, по­скольку основное назначение их — вводить студента в соответствующую область знаний и готовить их к са­мостоятельному изучению материала по книгам.

Так, в 60-е годы вопрос о лекции был поставлен особенно оригинально. Автором такой постановки явил­ся знаменитый хирург и педагог Н. И. Пирогов. Сло­жилось мнение, будто ученый пытался вовсе устрацить лекцию из системы преподавания в высшей школе. Это не соответствует действительности: страстный защитник идей развития самостоятельности .и активности студен­тов, Н. И. Пирогов выдвинул предложение о том, что лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, нигде еще не опуб­ликованным материалом или если лектор обладает вы­дающимся даром слова.

Известные русские просветители, революционеры-демократы XIX в. Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добро­любов, Д. И. Писарев, касаясь проблемы организации занятий в в.ысших учебных заведениях, также высказы­вались за усиление самостоятельной работы студентов, признавая, однако, значение лекций, и видели ценность их в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.

В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд русских деятелей по техническому и профес­сиональному образованию, подчеркнув, что живое сло­во — это могущественное средство для сообщения на­учных знаний и по своей способности прочно запечат­леть наиболее существенные стороны предмета не мо­жет быть заменено никакой книгой [37].

В истории развития советской высшей школы также раздавались голоса против лекций, а в 30-е годы в не­которых вузах в экспериментальном порядке их чтение

было прекращено. Но подобное нововведение не оправ­дало себя и от него пришлось отказаться. Однако и в настоящее время споры по вопросу о роли и месте лек­ций не прекращаются. В аргументах противников лек­ционного изложения учебного материала есть ряд мо­ментов, которые заставляют задуматься. Так, одни уп­рекают лекцию в том, что она якобы приучает к пас­сивному, некритическому восприятию чужих мнений, за­тормаживая стремление мыслить самостоятельно, при­чем якобы чем лучше лектор, тем больше вероятность некритического заимствования чужих мыслей. Другие недостатком лекционной формы считают то, что посе­щение лекций приучает к школярству и отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Третьи видят в лекции лишь «средство от бедности» в том случае, если курс не обеспечен учебником. Четвертые обращают внимание на неодинаковость восприятия студентами лекционного материала, в результате чего некоторые студенты не могут осмыслить излагаемый материал и лишь механи­чески записывают слова лектора.

В доводах противников лекций, несомненно, есть доля истины. Вместе с тем опыт высшей школы пока­зал, что отказ от лекций может привести лишь к сни­жению научного уровня подготовки студентов, наруше­нию системности и равномерности в их работе в тече­ние семестра. Поэтому лекция продолжает оставаться в настоящее время ведущей формой организации учеб­ного процесса в вузе. Указанные недостатки в значи­тельной мере могут быть преодолены при правильной методике и рациональном построении всего лекционного курса.

В учебном процессе высшей школы складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения сту­дентов не может быть заменена никакой другой. Так, при отсутствии учебников и учебных пособий чаще всего по новым, складывающимся курсам лекция выполняет функцию основного источника учебной информации. Эту же функцию выполняет лекция в тех случаях, ког­да новый учебный материал по конкретной теме не на­шел еще отражения в учебниках или изложен в уста­ревшей трактовке. Некоторые, разделы и темы курсов особенно трудны для самостоятельного изучения по учебникам и учебным пособиям и требуют методической переработки, которую и осуществляет лектор. В слу-

чаях, когда по основным проблемам курса в пособиях и научных статьях излагаются спорные и разноречивые концепции, лекция необходима, чтобы дать объектив­ную оценку различных подходов и трактовок.

Наконец, лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие на студентов с целью убедить, повлиять на формирова­ние их взглядов; можно смело утверждать, что лекция, прочитанная лектором без интереса, не может оказать сколько-нибудь ощутимого влияния на студентов.

Лектор высшей школы не может забывать, что сту­дентам, особенно младших курсов, свойственна извест­ная «приподнятость», оптимистичность настроения, жаж­да знаний соединена в них со стремлением к ярким краскам и образам. «Не забывайте, — обращался в свое время к преподавателям М. И. Калинин, — что молодежь любит, чтобы было красиво» [62, с. 266]. \ Разумеется, эмоциональная окраска лекции должна естественно сочетаться с глубоко научным содержа­нием, это и создает в конечном итоге гармонию мысли, слова и настроения слушателей. Опыт показывает, что для студенческой молодежи привлекательно содержа­ние лекций, окрашенных в яркие тона. И это касается как предметов общественного, гуманитарного цикла, так и естественных дисциплин. К. А. Тимирязев, напри­мер, считал невозможным для лектора оставаться бес­страстным в освещении вопросов науки. «Забота о прек­расном приводит к тому же выбору фактов, что и забо­та о полезном», — говорил он [103, с. 76].

К. А. Тимирязев признавал только «субъективные» лекции, наполненные горячим чувством с ярко выра­женным отношением к освещаемому предмету науки. «Преподаватель должен относиться к предмету как ху­дожник, а не как фотограф; он не может, не должен спускаться до роли простого передаточного, акустиче­ского снаряда, передавая устно почерпнутое из книги... Все сообщаемое им должно быть им воспринято, пере­работано, войти в плоть и кровь и являться как бы са­мобытным продуктом», — писал он. Поэтому он требо­вал от преподавателя страстности, увлеченности осве­щаемой идеей, глубокой убежденности в правильности разрешения научных проблем. Тимирязев называл это честностью в науке и отмечал, что «преподаватель, как и гражданин, должен всегда помнить, что от него тре-

буют не только правды, но всю правду и ничего как правду» [59, с. 51].

Яркими, запоминающимися, композиционно вырази­тельными по воспоминаниям учеников были лекции Д. И. Менделеева. Одна из его слушательниц вспоми­нала: «Если речь заурядного ученого можно уподобить чистенькому садику, где к чахлым былинкам на подпо­рочках подвешены этикетки, то речь Менделеева пред­ставляла собою чудо: на глазах у слушателей из зерен мыслей вырастали могучие стволы, ветвились, сходи­лись вершинами, буйно цвели, и слушатели, завалива­лись золотыми плодами.... Про этих слушателей можно сказать — счастливцы» [цит. по: 110,с. 198].

Нарисовать яркую, образную картину перед слуша­телями — значит оставить глубокий след в их созна­нии. Нельзя разговаривать с аудиторией «сухим» язы­ком, отвлеченно. Лектор должен заинтересовать, захва­тить, увлечь слушателей раскрываемой идеей, возбу­дить воображение. В. И. Ленин, говоря о роли вообра­жения в научном творчестве, отмечал большое значе­ние не только образности, но и фантазии, указывая, что «нелепо отрицать роль фантазии и в самой стро­гой науке...», «Напрасно думают, — говорил он, — что фантазия нужна только поэту. Это глупый предрассу­док. Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невоз­можно было без фантазии» [4, т. 29, с. 330].

Хорошая вузовская лекция — это творческое обще­ние лектора с аудиторией, эффект такого общения, как правило, в познавательном и эмоциональном отношении выше, чем чтение студентами соответствующего текста. В лекции есть особые, присущие только ей качества, которые могут оказывать сильнейшее, неповторимое влияние на слушателей. Кроме того, нельзя не подчерк­нуть, что лекции являются весьма экономным способом получения в обобщенном виде основ знаний, ориенти­ровки в учебном материале.

Сообщаемый на лекции новый учебный материал хорошо осваивается студентами, если он активизирует мыслительную деятельность. Поэтому главное в лек­ции — вызвать активное внимание слушателей, движе­ние их мысли вслед за мыслью лектора.

По силе впечатления, общего воздействия на сту­дентов лекционный способ передачи учебного материа-

ла пока все еще незаменим никаким другим методом в силу воздействия личности лектора, его контакта с аудиторией. От преподавателя зависит, чтобы в лекции были с возможной полнотой использованы все потен­циальные возможности этой ведущей формы организа­ции познавательной деятельности студентов, приобще­ния их к системе научного мышления и кнаучной шко­ле лектора [55].

Однако овладение знаниями на уровне требований к специалисту предполагает овладение определенными видами деятельности. Знать — это уметь использовать предметные знания в таких видах деятельности, которые необходимы специалисту, и поэтому процесс обучения, начинаясь на лекциях, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.

4.1.2. Разработка и чтение лекций: методический аспект

Некоторые преподаватели считают, что дидактика чтения лекций в вузе заключается в том, чтобы знать хорошо свой предмет и ясно его излагать. Следует заметить, что само требование «ясности из­ложения» является сложной педагогической проблемой. Ясность в преподавании может быть достигнута при соблюдении необходимых условий, и важнейшими среди них выступают сознательность и активность учащихся, наглядность и последовательность в процессе препода­вания, твердость усвоения учебного материала и т. п. В настоящее время в советском вузе сложились об­щие требования, которым должна удовлетворять лек­ция: обеспечение идейной направленности преподава­ния; научность и информативность, т. е. сообщение сту­дентам определенной научной информации, раскрывае­мой на современном научном уровне; доказательность и аргументированность, наличие достаточного количест­ва ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований документов и научных доказательств; эмоциональность формы изложения; активизация мышления слушателей, постановка перед ними вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка — вы­деление главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;

изложение доступным и ясным языком, разъяснение всех вновь вводимых терминов и названий; использова­ние по возможности аудиовизуальных дидактических материалов.

Лекции по своей структуре могут отличаться друг от друга в зависимости от содержания и характера из­лагаемого материала. Однако всегда полезно придер­живаться некоторых общих методических положений. Прежде всего это сообщение слушателям плана лек­ции, строгое следование которому затем является обя­зательным. В план обычно включаются наименования основных узловых вопросов лекции, которые впослед­ствии могут быть использованы при составлении экза­менационных билетов.

Полезно напомнить студентам вопросы, которые рас­сматривались на прошлых лекциях, связать их с новым материалом, указать на его роль, место и значение в данной дисциплине, а также в системе других наук. Дальнейшее раскрытие темы лектора может осущест­влять как на ряде примеров, фактов, постепенно подво­дя слушателя к научным выводам, т. е. следуя индук­тивным путем, так и дедуктивно, т. е., начиная с разъ­яснения и истолкования общего положения с последую­щим показом возможности его приложения на конкрет­ных примерах. По каждому из анализируемых положе­ний следует делать вывод, выделяя его интонацией и повторением. В конце всей лекции полезно подвести итог тому, что студенты узнали на данной лекции.

Специфические требования предъявляются - к каж­дому виду вузовской лекции. Так, лекции вводного ха­рактера должны ознакомить студентов с целью и наз­начением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин, изучаемых будущими специалистами, содер­жать краткий обзор курса. Лектор в такой лекции не только определяет предмет и метод излагаемой науки, но и ставит научные проблемы,- выдвигает гипотезы, намечает перспективы развития науки и выходы в прак­тику. Очень важно именно во вводной лекции связать теоретический материал с общественной практикой, с личным опытом студентов и практикой их будущей ра­боты, назвать имена в истории науки, своеобразные ве­хи ее развития, ограничить данную науку, в то же вре­мя указать на связь ее с другими, смежными.

В вводной лекции целесообразно рассказать об об-

щей методике работы над курсом: дать характеристику учебника и учебных пособий, рекомендуемых к курсу, ознакомить выборочно со списком обязательной лите­ратуры, рассказать об экзаменационных требованиях и других видах занятий, которые будут дополнять курс. Такое введение помогает студентам представить общее содержание и структуру курса, ориентирует их на. систематическую работу над лекциями и специальной литературой, знакомит с методами работы над кур­сом.

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или всего курса, должны отражать основное содержание всех теоретических положений, составляю­щих научно-понятийную основу данного курса, исклю­чая второстепенный материал и детализации.

Обзорная лекция — это не краткий конспект основ­ных положений прочитанного лекционного курса, а сис­тематизация знаний на более высоком уровне. Психо­логия обучения показывает, что материал, четко оформ­ленный в виде системы, запоминается лучше и допус­кает более широкий перенос на новые ситуации, чем сумма тех же фактов, поданных несистемно. В обзор­ной лекции полезно выделить и четко рассмотреть осо­бо трудные и сложные вопросы, включенные в экзаме­национные билеты.

Важнейшая задача для вузовского лектора — эф­фективная организация работы студента на лекции, в основе которой лежит активный процесс, включающий слушание, понимание, осмысление материала и преоб­разование полученной информации в форму краткой записи, помогающей быстро восстановить основное со­держание прослушанной лекции.

Вузовский преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты записывают основные положения его лекции, это помогает им внимательно слушать, луч­ше запоминать и иметь на руках некоторые опорные вехи, облегчающие последующую самостоятельную ра­боту по учебнику при подготовке к семинарскому или практическому занятию, затем к экзамену. Чтобы за­пись велась осмысленно, т. е. студенты не только пони­мали что говорит лектор, но и успевали каждое сказан-. ное положение обработать, сочетая слушание лекции с ведением записей, требуется помощь преподавателя. Это и акцентированное изложение материала лекции,

т. е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторе­нием более важной, существенной информации, и ис­пользование пауз, записи на доске или с помощью ко-доскопа опорного материала, применение иллюстратив­ного материала, строгое соблюдение регламента заня­тий, а также в случае необходимости предварительное обучение методике записи лекций, правильному графи­ческому расположению и оформлению записи: вычлене­нию абзадев, подчеркиванию главных мыслей, ключе­вых слов, заключению выводов в рамки и т. п.

Добиться понимания, хорошей организации работы студентов на лекции можно прежде всего самим содер­жанием лекций, четкостью их структуры, применением приемов поддержания внимания, соблюдением всех общих требований к лекции. Если эта работа организо­вана правильно, то значительно усиливается и воспита­тельное значение лекций. Они содействуют активизации мышления и работоспособности студентов, укрепляют, воспитывают трудолюбие, формируют интерес к учеб­ному предмету.

Оценка качества лекции

Во многих случаях возникает необходимость оценить качество лекции. Специально выделенные для оценки вопросы могут помочь преподавателю самому дать оценку своей лекции как в целях ее совершенствования, так и в отдельных случаях для выявления причин по­тери интереса слушателей. Подобные вопросы полезны и в качестве плана обсуждения открытых лекций, поз­воляя дать оценку содержанию лекции, методике ее чтения и мастерству лектора. Ряд таких узловых момен­тов, которые могут составить канву для оценивания под­готавливаемой или прочитанной лекции, выделила Т. А. Ильина [73, с. 69—71].

Содержание лекции. Научность, соответствие совре­менному уровню развития науки. Идейная направлен­ность — отбор содержания излагаемого материала; ос­вещение его с позиций принципа партийности; специ­альное выделение мировоззренческих идей; наличие ме­тодологических вопросов, правильная их трактовка; со­поставление концепций советских и буржуазных уче­ний, критическое рассмотрение последних и т. д. Акти­визация мышления, проблемность — проблемное нача-

ло лекций, выдвижение проблемных вопросов и показ противоречий по ходу- лекции; ознакомление с историей научного поиска; показ различных концепций и точек зрения; выдвижение проблем для самостоятельного ис­следования и т. д. Связь с жизнью, показ практической значимости областей применения на практике. Содер­жание лекции и содержание учебника — излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы; дается ли задание самостоятельно проработать часть ма­териала по учебнику и т. д. Указание на связь с преды­дущими лекциями и с последующими темами или раз­делами курса, внутрипредметные связи. Указание на связь с другими курсами — межпредметные связи.

Методика чтения лекций. Четкая структура лекции и логика изложения — наличие плана, строгое следова­ние ему, отклонение от плана и т. п. Сообщение лите­ратуры к теме — в начале лекции, по ее ходу или в конце; дается обязательная и дополнительная литера­тура или только обязательная; оценка правильности вы­бора рекомендованной литературы и т. п. Доступность и разъясненность всех новых терминов и понятий. До­казательность и аргументированность. Выделение глав­ных мыслей и выводов. Использование приемов закреп­ления — повторение, вопросы на проверку понимания, усвоения и т. п.; подведение итогов в конце рассмотре­ния каждого вопроса, в конце всей лекции и т. п. Ис­пользование наглядных пособий, технических средств обучения (ТСО). Применение лектором опорных мате­риалов при чтении лекции — текст, конспект, отдельные записи, свободное чтение без опорных материалов и т. п.

Руководство работой студентов. Требование вести запись и контроль за выполнением этого требования. Обучение студентов методике ведения записей, оказание им помощи в этом — изменение темпа, медленный темп при выделении материала, подлежащего записыва­нию, паузы для записи, вычерчивания графиков и т. п. Просмотр конспектов лекций — во время, после лек­ции, на семинарских или практических занятиях. Использование приемов поддержания внимания — риторические вопросы, шутки, экскурсы в смежные области, замечания. Разрешение задавать вопросы лектору — в процессе лекции, после лекции, в письменной форме, устно и т. п.

Лекторские данные. Знание предмета. Идейная убежденность. Эмоциональность. Голос, дикция. Яс­ность, правильность речи. Внешний вид. Умение дер­жаться перед аудиторией. Умение видеть и чувствовать аудиторию, устанавливать с ней контакт.

Результаты лекции. Информационная ценность лек­ции. Воспитательное воздействие. Достижение дидакти­ческих целей.

Лекция является ключевой формой организации учебного процесса в вузе и максимально чувствительной к требованиям времени, запросам практики. В поста­новлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О Дальнейшем развитии высшей школы и повышении ка­чества подготовки специалистов» (1979) указывается на необходимость повышать уровень лекций, их значение в формировании у студентов научного мышления и марксистско-ленинского мировоззрения и раскрываются пути, ведущие к этой цели: реализация в методике лек­ционных занятий принципов проблемного обучения своевременное отражение в содержании лекционных курсов актуальных вопросов теории и практики, дости­жений научно-технического развития; полноценное ис­пользование возможностей лекции в создании условий для углубленной самостоятельной работы будущих спе­циалистов [12].

Совершенствовать лекционные занятия как ведущую организационную форму обучения необходимо в едином комплексе с улучшением постановки всех видов учеб­ных занятий, в органической связи с проблемами акти­визации семинарских и лабораторных занятий, где уг­лубляются знания, проявляются творческие способно­сти будущих специалистов.

4.1.4. Практические занятия в высшей школе-

Процесс обучения в высшей школе включает прак­тические занятия, предназначенные для углубленного изучения той или иной дисциплины. Термин «практиче­ское занятие» используется в педагогике как родовое понятие, включающее такие виды, как лабораторную работу, упражнение, семинар в его разновидностях [104,с. 45]. Аудиторные практические занятия играют исключительно важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения

практических задач в процессе совместной деятельности с преподавателями. Практические занятия в их различ­ных видах являются самой емкой частью академиче­ской нагрузки. На младших курсах практические заня­тия носят систематический характер, регулярно следуя за каждой лекцией или двумя-тремя лекциями. Почти весь лекционный курс в его основной, наиболее слож­ной части на дневных и вечерних отделениях проходит через лекции и практические занятия, которые логиче­ски продолжают работу, начатую на лекции.

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, практические занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания, со­действовать выработке навыков профессиональной дея­тельности. Практические занятия развивают научное мышление и речь студентов, позволяют проверить их знания, в связи с чем упражнения, семинары, лабора­торные работы выступают важным средством достаточ­но оперативной обратной связи.

План практических занятий — это часть плана пре­подавания предмета. Как правило, он обсуждается на заседании кафедры и обычно является общим для всех преподавателей кафедры, отвечая основным научным идеям и общей направленности лекционного курса. Однако это не означает, что планом кафедры будут свя­заны инициатива и педагогическое творчество препода­вателей. Методика практических занятий может быть различной в зависимости от опыта и методических кон­цепций преподавателя. Важно, чтобы эта методика спо­собствовала овладению знаниями, развитию самостоя­тельности студентов в учебной работе.

Для успешной подготовки к практическим занятиям студенту невозможно ограничиться слушанием лекций. Требуется предварительная самостоятельная работа студентов по теме планируемого занятия. Не может быть и речи об эффективности занятий, если студенты предварительно не поработают над конспектом, учебни­ком, учебным пособием, чтобы основательно овладеть теорией вопроса. Чтобы успешно координировать лек­ции и практические занятия, вырабатывать оптималь­ный педагогический подход к их проведению, профес­сору или доценту, читающему лекционный курс, целесо­образно посещать практические занятия, самому вести их хотя бы в одной группе с тем, чтобы ассистенты, на

которых обычно возлагаются задачи ведения практиче­ских занятий, могли знакомиться с требованиями, ко­торые он предъявляет к освоению научного содержания курса.

Практические занятия служат своеобразной формой осуществления связи теории с практикой. Структура практических занятий в основном одинакова — вступ­ление преподавателя, вопросы студентов по материалу, который требует дополнительных разъяснений, собст­венно практическая часть, заключительное слово препо­давателя. Разнообразие возникает в основной, собствен­но практической части, включающей рефераты, докла­ды, дискуссии, тренировочные упражнения, решение за­дач, наблюдения, эксперименты и т. д. Опыт показы­вает, что нельзя на практических занятиях ограничи­ваться выработкой только практических навыков, тех­никой решения задач, построения графиков и т. п. Сту­денты должны всегда видеть ведущую идею курса и связь ее с практикой. Цель занятий должна быть по­нятна не только преподавателю, но и студентам. Это придает учебной работе жизненный характер, утверж­дает необходимость овладения опытом профессиональ­ной деятельности, связывает их с практикой жизни.

Студенты, как правило, отдают себе отчет в том, в какой мере им необходимы данные практические заня­тий для предстоящей профессиональной деятельности. Если студенты поймут, что все учебные возможности занятий исчерпаны, интерес к ним будет утрачен. Учи­тывая этот психологический момент, очень важно орга­низовать занятия так, чтобы студенты постоянно ощу­щали рост сложности выполняемых заданий, что ведет к переживанию собственного успеха в учении и поло­жительно мотивирует студента. Если же студенты за­мечают «топтание на месте», уровень мотивации может заметно снизиться.

Преподаватель должен проводить занятия так, что­бы все студенты были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Каж­дый студент должен получить возможность «раскрыть­ся», проявить способности, поэтому при разработке плана занятий и индивидуальных заданий преподава­тель должен учитывать подготовку и интересы каждого студента. Преподаватель при этом будет выступать в роли консультанта, наблюдающего за работой каждого

студента и способного вовремя оказывать педагогически оправданную помощь, не подавляя самостоятельности и инициативы студента. При такой организаций прове­дения занятий в аудитории не возникает мысли о том, что возможности занятий исчерпаны.

При проведении практических занятий особенно важно, как, впрочем, и в учении вообще, учитывать роль повторений. Однообразие примеров, иллюстраций, субъективное ощущение повторения как замедления движения вперед значительно ухудшают усвоение. По­этому важно проводить повторения под новым углом зрения, в новом аспекте, что, к сожалению, не всегда используется в практике вузовского обучения.

Семинарские занятия

Семинарские занятия получили свое название от латинского слова seminarium, что означает рассадник. Они проводились в древнегреческих и римских школах как и заключений преподавателей.

В современной высшей школе семинар — один из основных видов практических занятий как по гумани­тарным, так и по естественным дисциплинам. Семинар предназначен для углубленного изучения того или иного предмета и овладения марксистско-ленинской методо­логией применительно к особенностям изучаемой отрас­ли науки. Семинар является средством овладения марк­систско-ленинской методологией применительно к дан­ной отрасли науки, развития у студентов культуры на­учного мышления.

Семинарские занятия обладают богатейшими воз­можностями для подготовки специалистов, поэтому ка­федры видят в них одну из основных форм учебно-вос­питательной работы, которая позволяет успешно ре­шать самые разнообразные сложные задачи. Семина­ры развивают творческую самостоятельность студентов, укрепляют их интерес к науке и научным исследова­ниям. В процессе семинарских занятий студенты овла­девают научным аппаратом, приобретают навыки офор­мления научных работ и овладевают искусством устного и письменного изложения материала, защиты разви­ваемых научных положений и выводов.

В советской высшей школе установились семинар-

ские занятия трех типов: просеминар, спецсеминар и собственно семинар.

Просеминар, как показывает само название, — за­нятие, подготавливающее, подводящее к семинару. По­добные занятия проводятся на I курсе главным обра­зом с целью ознакомления студентов со спецификой самостоятельной работы, а также с литературой, источ­никами, методикой работы над ними. Опыт показывает, что студенты I курса не умеют работать с несколькими источниками и, прочитав список рекомендуемой литера­туры, не знают, как отобрать необходимый материал, изложить его в соответствии с темой и поставленной целью. Поэтому особое внимание следует обращать на развитие навыков работы с источниками, предостерегая их в то же время от компилятивного подхода к реше­нию научных проблем, который иногда развивается у студентов при работе по ряду источников. Второй этап работы в просеминаре — подготовка студентами ре­фератов на определенные темы, чтение и обсуждение их участниками просеминара с заключением руководи­теля.

Более серьезные учебные и воспитательные задачи решаются на семинарах на II—III курсах, в особенности специальных семинарах на IV—V курсах, которые вы­рабатывают у студентов исследовательский подход к материалу. В высшей школе установились три типа се­минарских занятий: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним; семинар, предназначенный для основательной проработки от­дельных наиболее важных и типичных в методологи­ческом отношении тем курса или даже одной темы; се­минар или спецсеминар исследовательского типа с те­матикой по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки [56, с. 193—195].

По форме проведения семинарские занятия могут представлять собой развернутую беседу по плану, за­ранее сообщенному студентам, или небольшие доклады студентов с последующим их обсуждением участниками семинара. Противопоставлять эти виды семинаров нет никаких оснований. Если выступления неодносложны и основаны на привлечении дополнительных источников, они уже представляют собой краткие доклады. Метод докладов предполагает обмен мнениями по ним и дис-

куссию по выдвинутым спорным положениям, т. е. мо­мент живой беседы.

Семинарскому занятию свойствен непосредственный контакт студентов с преподавателем, и очень важно, чтобы результатом такого контакта становились довери­тельные отношения между ними. Многие вузовские се­минары запоминаются на всю жизнь благодаря тому, что руководителям семинара удается создать атмосферу научного творчества, товарищеской близости, взаимо­понимания. Семинар у таких руководителей нередко перерастает в систематическую научную работу друж­ного коллектива.

Опытные преподаватели, формируя атмосферу твор­ческой работы, ориентируют студентов на выступления оценочного характера, различные формы дискуссий, сохраняя в то же время и простое изложение некоторых концепций, заслушивание рефератов. Преподаватель заранее сообщает студентам, в какой форме он ожи­дает ответ на тот или иной вопрос — в форме реферата или рецензии, акцентируя внимание на оценке и обсуж­дении. При этом он учитывает подготовленность каж­дого студента, некоторые характерологические качества (коммуникативность, уверенность в себе, тревожность и др.). В распоряжении преподавателя имеется доста­точно средств управления дискуссией, не затрагиваю­щих самолюбие студентов. Малоопытных или недоста­точно уверенных в себе студентов преподаватель прив­лекает к дискуссии, предлагая им частные или облегчен­ные вопросы, дающие и им возможность выступить — психологическое переживание успеха поможет им впо­следствии перейти к более трудным вопросам в обсуж­дении.

В организации семинарских занятий особенно ощу­щается необходимость реализации принципа совмест­ной деятельности. Как показали многочисленные экспе-риментальные исследования совместной групповой учеб­ной деятельности, процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает кол­лективные усилия. Поэтому семинарское занятие эф­фективно тогда, когда проводится как заранее подго­товленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым -участником семинара. В этом случае работа семинара представляет собой совместный поиск отве-

тов учебной группой, возможность раскрытия и обос­нования различных точек зрения у студентов, специаль­ного подведения итогов дискуссии преподавателем. Та­кое проведение семинарских занятий обеспечивает не только контроль за, усвоением знаний, но и развитие мышления студентов.

Семинар на старших курсах постепенно приводит студентов к спецсеминару — специально организован­ному, хотя краткосрочному общению начинающих ис­следователей по определенной проблеме. Успех спец­семинара еще более, чем просеминара семинара, за­висит от того, кто им руководит. Спецсеминар, руково­димый крупным специалистом, приобретает характер научной школы, которая приучает студентов к коллек­тивному мышлению и творчеству. Здесь важна соответ­ствующая ориентация студентов на групповую работу и ее оценка, использование специальных приемов (на­пример, моделирование ситуаций и т. п.). В конце за­нятий руководитель, как правило, делает полный обзор семинарских занятий и работ в широком научном пла­не, раскрывая горизонты дальнейшего исследования проблем, формируя интерес студентов к науке.

В оценке качества семинарского занятия, в планиро­вании подготовки к нему могут быть полезны следую­щие критерии: целенаправленность — постановка проб­лемы, стремление связать теоретический материал с практическим его использованием в будущей профессио­нальной деятельности; планирование — выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дис­циплинами, наличие новинок в списке литературы; ор­ганизация семинара — умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выс­туплений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого преподавате­ля; стиль проведения семинара — оживленный, с пос­тановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли; отношение препо­давателя к студентам — уважительное, в меру требова­тельное или равнодушное; отношение студентов к пре­подавателю — уважительное, или безразличное, крити­ческое; управление группой — преподаватель быстро устанавливает контакт с участниками семинара, уве­ренно и свободно держится в группе, разумно и спра­ведливо взаимодействует со всеми студентами, или, на-

против, делает много замечаний, допускает повышенный тон, опирается в работе на нескольких студентов, оставляя пассивными других; заключения преподавате­ля — квалифицированные, убедительные или не обога­щающие знаний студентов, не содержащие теоретиче­ских обобщений; студенты ведут записи на семинарах — регулярно, редко или вовсе не ведут.

Лабораторные работы

Интегрировать теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином про­цессе деятельности учебно-исследовательского характе­ра позволяют лабораторные занятия. Повышение их роли связано с быстрым развитием эксперимента в его современной форме, вследствие чего практически все выпускники вуза должны быть подготовлены к исследо­вательской работе. Само значение слова «лаборатория» (от латинского labor — труд, работа, трудность) ука­зывает на сложившиеся в далекие времена понятия, связанные с применением умственных и трудовых физи­ческих усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач. Слово «практикум» выражает ту же мысль: греческое practicos означает «деятельный», сле­довательно, имеются в виду такие виды учебных заня­тий, которые требуют от учащихся усиленной деятель­ности. Лабораторные работы имеют особенно ярко вы­раженную специфику в зависимости от конкретной учеб­ной специальности. Поэтому в данном случае более уместны частнометодические, чем общепедагогические рекомендации, среди последних отметим лишь некото­рые.

На лабораторных занятиях одной из эффективных форм работы является совместная групповая работа. Конкретная ее ориентация требует от преподавателей большой работы. Важно так ставить практические за­нятия, чтобы они вели студентов к дальнейшей углуб­ленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали методами прак­тической работы.

Важной стороной практических занятия являются упражнения. Основа в упражнении — пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию

конкретных умении, навыков, что и определяет содер­жание, деятельности студентов — решение задач, гра­фические работы, уточнение категорий и понятий науки, являющееся предпосылкой правильного мышления и речи. Опрос, проведенный Н. Д. Никандровым в ЛГПИ им. А. И. Герцена, показал, что ни в школе, ни в инсти­туте не обучают целенаправленной логике рассуждений на материале отдельных предметов, не учат правилам и логическим требованиям определения понятия. В ре­зультате понимание определения, умение самостоятель­но его сформулировать подменяются часто буквальным запоминанием готовой формулировки. Проводя упраж­нение со студентами, следует специально обращать вни­мание на формирование способности к осмысливанию и вниманию.