Создавайте хорошую ситуацию

Поддерживайте соперничество

КАК СТИМУЛИРОВАТЬ УЧАЩИХСЯ

Дайте шанс спасти свой престиж

Ищите не­стандартные решения

Критикуйте сопереживая

Обращайтесь к самолюбию

Показывайте достижения

Создавайте

Потребность

Признания

Рис. 31

На педагогической практике примените методику разви­тия мотивации «Дидактическая свобода» и посмотрите, что из этого получится.

Описание методики

Как? Для того чтобы учесть различные интересы, наклон­ности и учебные возможности обучаемых, учитель в опре­деленном месте своего курса предлагает классу несколько альтернативных вариантов обучения. Учащиеся могут сво­бодно выбрать, по какому варианту они будут обучаться некоторое оговоренное время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Зачастую предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-группах. В рамках этой методики может быть предложено создание групп по интересам.

Где? В тех случаях, когда имеется достаточное время, чтобы предложить различные варианты обучения. Кроме того, методика подходит, если наблюдаются различные ин­тересы и склонности обучаемых или требуется учесть важ­ные интересы.

Почему? Так как каждый ученик имеет собственные учеб­ные приоритеты и стратегию, то эффективность обучения возрастает, если форма обучения соответствует интересам ученика. В рамках данной методики учащийся выбирает наилучшую для себя форму обучения или учебный матери­ал, соответствующий его интересам. Это усиливает мотива­цию и самостоятельность учащегося, улучшает результа­тивность обучения.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы		II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
Ответы	В		все	все	2,3		В	4.7
	1.2,7,						1,4,5,
	9,10						3, 8, 10
	Н						Н	"
	3, 4, 5,						2,6.
	6,8						7,9

1. Что означает мотивация учения?

2. Что такое мотивы учения и обучения?

3. Как классифицируются мотивы учения?

1. Какие группы мотивов наиболее действенны в современной
школе?

2. Что такое активность учения?

3. Как осуществляется активизация учебной деятельности
школьников?

4. Сформулируйте закономерности действия интереса в обуче­
нии.

1. Перечислите пути, способы, средства формирования познава­
тельных интересов школьников.

2. Охарактеризуйте связь интересов и потребностей.

10. Раскройте иерархию потребностей и ее использование в рабо­
те учителя.

10. По какому алгоритму осуществляется изучение мотивов уче­
ния школьников.

11. С помощью каких методов и методик определяется мотива­
ция школьников?

10. Какие методы изучения и формирования мотивов использу­
ются в зарубежной, в частности американской, школе?

11. Какие рекомендации по мотивации обучаемых вы могли бы
сформулировать ?

10. Как поддерживать положительное отношение к учебному
труду?

11. Что означает стимулирование учения ?

12. Какие стимулы учения используются в школе?

13. Какие стимулы учения рекомендует использовать гуманисти­
ческая педагогика?

10. Раскройте сущность наиболее значимых правил стимулирова­
ния школьников.

10. Что должен знать и уметь педагог для стимулирования уче­
ния школьников?

14 И. П. Подласый, кн. 1

I

Щ] Литература для самообразования

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996.

Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М., 1971.

Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мо­тивации учения. — М., 1990.

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации по­ведения человека. — М., 1969.

	щ
р	ТЕМА ЗАКОНОМЕР-4 НОСТИ ] ОБУЧЕНИЯ
\_У •и^— "41	История проблемы
42р
|429_|1 Классификация закономерностей обучения ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ
МИН1 изуче	лмально необходимое время (в минутах) 1 ния материала темы (МНВ) .......................................... 36 1
Труд] изуча	тость (в условных единицах от 1.00) | емого материала .......................................................... 0,90 1
Врем ценн	я (в минутах), необходимое для полно- I ого усвоения знаний ....................................................... 240 1

14*

История проблемы

Определение понятий

Понятия «закономерность» и «закон» нам уже известны. Напомним еще раз, что закономерность отражает объектив­ные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются закона­ми. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда; 1) четко зафиксированы объек­ты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Закономерности и законы — главные компоненты науч­ной теории. Представленная на рис. 32 наглядно-образная модель структуры дидактической теории отражает связь за­кономерностей и законов с другими компонентами теории — аксиомами, принципами и правилами, через которые теория соединяется с практикой.

I Рассмотрим результаты длительных поисков в области ди­дактических закономерностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному труду под­вижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения, с другой — окинуть взглядом тот исторический научный фундамент, кото­рый составляет основы современной теории.

В первобытном обществе человечество постепенно накап­ливало практические знания по обучению подрастающих поко­лений. Видимо, уже в это время были выработаны и передава­лись из поколения в поколение практические правила обуче­ния, позволяющие все более успешно решать задачи подготов­ки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно бе­рущих начало в самой глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта старших.

Рис. 32

В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные преимущественно на традициях — обобщенном опыте предшествующих поколе­ний. Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квин-тилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Эти правила сформулиро­ваны ими в ряду общих философских положений, обобщаю­щих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обуче­ния античные философы не занимались, и их во многом пра­вильные философские воззрения не привели к созданию начал дидактической теории, подобно тому как они привели, напри­мер, к созданию начал логики.

Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаруже­ния закона необходимо выйти из мира непосредственных ощу­щений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в

которых обнаруживаются законы. Однако обучение они пони­мали не как науку, а как искусство обучать другим наукам, практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно гово­рить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулирован­ных в античные времена, действуют и в современной школе, например такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнасти­ческие упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащий мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Пла­тон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в своих «Наставлениях к ораторскому искусству» глубоко подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто зна­ком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни питомца.

Были попытки считать правила, сформулированные в древ­ности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков по­следних. Скорее всего, это практические обобщения, подчер­кивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

Средние века представляют собой трудный период в разви­тии педагогической мысли. Школы для катехуменов, школы ка­техизиса, монашеская жизнь, уставы, мистицизм, схоластика, нищенствующие ордена — с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в эти време­на также действовали, но в отличие от античности, вытекающие из естественной жизни и деятельности людей, они нередко яв­лялись плодами иезуитских измышлений, мистического вообра­жения аскетов и вечно враждующих отцов-настоятелей.

В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное есте­ствознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-исто-

II

рическом, естественно-историческом и психологическом. Поз­же Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и дру­гие педагоги-исследователи уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономер­ности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

В соответствии с современным пониманием категорий зако­на, принципа и правила в педагогическом наследии этого пери­ода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимо­связей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Те первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сде­ланные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руковод­ства к действию — как правила обучения. Впрочем, это понима­ли и сами великие педагоги прошлого, скромно пытаясь пред­ставить педагогику в виде системы правил, практических руко­водств. Так, например, Коменский, предпринявший первую по­пытку в этом направлении, представляет дидактику в виде сис­темы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая ди­дактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учителю; вторая — правила по отно­шению к предмету преподавания; третья — правила по отноше­нию к ученику. При этом Дистервег некоторые из правил назы­вает одновременно и законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе.

У Коменского и Дистервега было очень много последовате­лей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, состоя­щих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п.

Многие педагоги прошлого авторитетно уверяли об откры­тых ими педагогических законах. Одним из первых, кто объ­явил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к яс­ным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его называет Песта-

лоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдален­ности». Основываясь на этих законах, Песталоции формулиру­ет принцип: познание истины вытекает у человека из самопо­знания.

Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, его мудрым практическим рекомендациям, следует все же заме­тить, что не все из сформулированных им законов имеют необ­ходимые и достаточные признаки закономерной связи. Это очень важные обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и раз­витии процессов обучения.

Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения является заявление француз­ского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:

1. Всякое действие обусловлено природой ученика.

2. Всякое обучение должно считаться не только с приспо­
соблением к среде в общем смысле, но по мере возможности и
с приспособлением к специальной среде.

Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий закона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулированные, являются не только положениями различной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона ус­танавливает некоторую, хотя и не очень определенную, связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от кото­рых зависит воспитание¹.

Особое место в истории мировой, и особенно русской, пе­дагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гениальным мыс­лям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений автора. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов

¹ См.: Груздев П.Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике // Сов. педагогика. — 1946. — № 4—5.

«закономерность», «закон», скромно называя свои многочис­ленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рас­судок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нель­зя автору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость или варварство, но можно смело утверждать, что основные общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперимен-талистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить некоторые важные конкретные психолого-дидактические закономерности.

В 1885 г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением вре­мени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого времени наиболее распространенным спосо­бом описания результатов экспериментов по обучению в ди­дактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).

Попытки формулирования законов обучения находим так­же у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона. Первый: развитие индивидуума с са­мого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворе­ния элементарных потребностей ребенка. Третий закон утвер­ждает неравномерность душевного и физического развития ребен­ка. Кроме названных Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон по­вторения. Все эти законы Э. Мейман в зависимости от контек­ста называет принципами и даже правилами.

Больше всего в бывшей советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педа­гогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то что за ними по­шла и достигла крупных успехов американская и не только

американская школа, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы?

У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополни­тельный к нему закон аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в на­стоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлет­ворение». Кроме названных Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готовности, повторения и др. Закон эф­фекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохране­ния: если в течение некоторого времени связь между ситуа­цией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобнов­ляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанно­го с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформули­рованных как закон, раскрываются глубинные механизмы пло­дотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

На законах Торндайка воспитано не одно поколение дело­вых, активных, раскрепощенных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-вос­питательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х годах профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Аме­риканские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта раз­
виваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приво­
дит к появлению или закреплению второго.

2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки,
тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она со­
храняется в памяти.

3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка отве­
та, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способ­
ность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с
этим же стимулом.

5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся
приятными последствиями, закрепляется; если же она сопро­
вождается неприятными последствиями, ее стараются заглу­
шить или избежать. Действие этих общих закономерностей
конкретизируется путем вычленения многочисленных частных
(попарных) связей.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Напри­мер, известный педагог С.Т. Шацкий вывел такую закономер­ность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интел­лекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоцио­нальная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерно­стей обучения, предпринятых в 40—50-е годы, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию очередные «функ­ции обучения», параметрам которых был придан психолого-ди­дактический смысл.

Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из на­копленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различны­ми параметрами обучения, отвечающих всем требованиям на­учного закона.

В отечественной дидактике вплоть до 70-х годов избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения.

Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Не­которые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрица­тельному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.

I. Заполните пропуски