Речевая и педагогико-риторическая 4 страница
смысловую кульминацию (ведущий уже не спрашивает, а формулирует некое утверждение, семантические особенности которого напоминают смысловую структуру загадки (23, 24), чем активизирует внимание адресата и стимулирует его поисковую мыслительную деятельность, создавая для нее новую мотивацию). Речевые акты типа "вопрос" становятся здесь привилегией адресата, а "ответы" ведущего содержат "разгадку". Описанное характерно для кульминационного в смысловом отношении взаимодействия В [циклы III, IV]. Очень важно также, что конечные взаимодействия [особенно Е, цикл VI] содержат "утверждения-резюме", включающие ключевые понятия, разработке определения и взаимосвязей которых был посвящен весь диалог, и представляющие эти понятия в тех отношениях, которые были в ходе беседы установлены. Таким образом, и "перемена ролей", и определенные (новые для данного диалога) типы использованных речевых актов, и специфика семантики высказываний, и общие "резюме" — все это (кроме упомянутых выше средств, повышающих эмоциональность общения ведущего и адресата) маркирует смысловые центры беседы и способствует достижению ею своих целей — убеждения адресата и нахождения нового знания.
Еще раз отметим, что сложность структуры данного диалога достаточно велика. Это вынуждает остановиться здесь лишь на самых значимых и очевидных ее особенностях. "Микроанализ" беседы выходит за рамки наших задач.
Итак, в анализируемой диалоговой структуре, представляющей собой, как мы видели, единое целое (которое можно считать для нашего рассмотрения дискурсивной единицей высшего уровня), мы выявили основные признаки ее целостности.
Опираясь на данные анализа (см. выше), попытаемся представить внутреннее устройство этой структуры. Как видно, она естественно членится на семь единиц следующего порядка (уровня), которые мы назвали "взаимодействиями". Функции каждой из этих единиц ("взаимодействий") определены в первую оче-
Бб
педь смысловым движением диалога; они призваны осуществить развитие отдельных его микротем. Однако границы семантических частей беседы (микротем) и границы взаимодействия не совпадают, что заставляет считать взаимодействия единицами дискурса, речевого поведения, а не смысловыми фрагментами диалога (текста). Это подтверждается особенностями и функциональной спецификой граничных циклов взаимодействий, связывающих их друг с другом. Так, вводные (начальные) циклы взаимодействий, как правило, повторяют в переформулированном виде содержание высказывания заключительного цикла предыдущего взаимодействия, возвращая вновь "на шаг назад" и подготавливая к развитию новой микротемы, осуществление которой начинается во втором цикле (следующем); в свою очередь, заключительные циклы (цикл) каждого из взаимодействий посвящены формулированию вывода по всей данной микротеме.
Логическое развертывание темы беседы происходит в основном последовательно, так что характер связи выделенных в ней семи взаимодействий можно определить соответственно как связь цепную.
Разработка всей темы диалога и ее микротем происходит в полном соответствии с тем порядком, который был введен Сократом как отражение и реализация всей философской системы мыслителя, был затем запечатлен и развит в платоновских диалогах и канонизирован в дальнейшем в "Риторике" Аристотеля. Именно этот порядок мыслительно-речевой работы мы сейчас воспринимаем как универсальный риторический канон, восходящий к античной классике, сохраняющий основные черты древнегреческого речевого идеала, столь актуальные и поныне. Подробно останавливаться поэтому на нем не будем (см. об этом выше и ср. с данными анализа). Видно, что смысловое движение беседы в каждой ее микротеме начинается с определения понятия, выявления его разновидностей, затем следуют оценка разновидностей н Доказательства справедливости определения. Понятно, Что тонкий анализ даже данного краткого диалога в этом (смысловом) аспекте весьма объемен и сложен.
3*
Взаимодействия как дискурсивные единицы "второго уровня" складываются, как мы видели, из еще более мелких единиц следующего уровня— "циклов". Структура цикла определяется отнюдь не только тем подразделением микротемы, которое в данном цикле развивается, и связью с другими смысловыми единицами, но и характером и особенностями составляющих его единиц— "шагов". Это и заставляет оценивать циклы и выделять их как единицы не только и не столько смысловой и текстовой структуры, сколько как единицы речевого поведения. Так, циклы III и IV взаимодействия В (в смысловом центре диалога), по-видимому, невозможно расчленить механически на основании формальных признаков (выделив вопросно-ответные диады как отдельные единицы) вследствие серьезных изменений типа составляющих их шагов (особенно инициирующих) и сопровождающих явлений, сопутствующих "перемене ролей" ведущего и адресата (см. также выше).
Минимальная самостоятельная единица дискурса — "шаг" также имеет свои особенности на каждом этапе развертывания анализируемой беседы, и изменение ее структуры (типа, последовательности, количества отдельных речевых актов в "шаге") немаловажно для создания целостности всего диалога как дискурсивной единицы высшего уровня. Мы уже отмечали сложность инициирующих шагов и специфику составляющих их речевых актов в начальных циклах беседы (РА оценки, переформулированные высказывания), в кульминационных ее участках (РА— экспрессивы, РА— просьбы, РА— комментарии, РА— "ключ"-подсказка и пр.) и в заключительных циклах (РА— призыв, РА— маркер, РА— экспрессивы с нарастающей силой эмоционального воздействия и др.). В зависимости от важности (значимости) и сложности этапа разработки проблемы меняется и характер речевых актов-вопросов в инициирующих шагах дискурса: вопросы, требующие ответа типа "да / нет", вопросы альтернативного типа (выбор из двух предложенных ответов), развернутые вопросы-утверждения ("ри-
торические" — в том смысле, как это обсуждалось выше, требующие только подтверждения), — употребляются отнюдь не случайно, как это можно легко заметить, обратившись к структуре беседы.
Приведенный анализ, как кажется, вполне убеждает в следующем. Речевой идеал, выработанный Сократом (период античной средней классики) — идеал эвристического педагогического диалога — приобретает для нас сейчас особую актуальность, и не только потому, что стал основанием сохранившегося и до наших дней в европейской культуре (но нуждающегося в новом осмыслении и в риторическом возрождении на новом уровне) риторического канона, который можно назвать в полном смысле слова универсальным. Значимость сократовского речевого идеала столь велика прежде всего потому, что он воплощает универсальные принципы классической гармонии и обладает высоким гармонизирующим потенциалом. Строгая упорядоченность структуры эвристического диалога (как его смыслового движения, так и организованного беседой речевого поведения участников), проясненность (эксплицитность) этой структуры и этой упорядоченности для коммуникантов, соразмерность всех частей и подчиненность их единому целому, ритмическая организация дискурса, его подлинная демократичность (подчеркнутое равноправие и равноценность ролей участников, несмотря на заведомую неравноценность их статуса) в противоположность "воздействующей" (агональной) ма-нипуляторной "демократичности" софистической риторики — все это заставляет в высшей степени внимательно отнестись к сократовскому риторическому наследию, актуальность которого для современной педагогической риторики трудно переоценить.
Важно остановиться в связи с этим на рассмотрении одной философско-эстетической категории, также возникающей в платоновских диалогах и имеющей для становления европейской культуры, в частности христианского (а затем особенно православно-христианского) речевого идеала, поистине колоссальное значение.
По сути дела, и характер сократовского эвристического диалога (специфика речевого поведения участников) прямо связан с этой категорией и во многом является ее отражением.
Эта категория — так называемая "софросина" (sophrosyne), имевшая "огромное эстетическое значение... у греков вообще и у Платона" (8, с. 358). Это— как бы "ось симметрии, вокруг которой... движется душевная жизнь человека" (там же). Понятие это весьма сложно, однако, по Платону, может быть определено как "умение обуздывать свои желания и страсти" или "самообладание в наслаждениях и вожделениях" (там же). В диалоге "Хармид" софросина понимается как "благопристойная деятельность и тихость"; для греков софросина была "гармонизацией и умиротворением всей аффективной области человеческой души". Ясно, что никаких особых комментариев тут с нашей стороны и не требуется. Восприятие этой идеи древнерусской культурой и роль ее в становлении отечественного риторического (в широком смысле слова) идеала определяют существеннейшие черты последнего.
Большое значение для нашей проблематики имеет и категория харис(charis) у Платона. Харис — радость,приятность, удовольствие, являющиеся тогда, когда беспорядочноесостояние души превращается в упорядоченное.Одним из основных средств приобретения charis, воцарения ее в человеческой душе служит ритм (8, с. 442-445).
Таким образом, мы снова наблюдаем, как в античной эстетике, в частности эстетике речи, на первый план выходят категории гармонии, симметрии, ритма—и категория радости,рождающейся как результат гармонии, как эффект гармонизирующего воздействия, следствие приобщения к мудрости"посредством разумения" ("Филеб"): у Платона основным принципом гармонического синтеза служит единство "симметрии, красоты и истины"(8, с. 465). "Мудрость"(sophia) ораторских выступлений выступает в диалогах как прекраснейшая величайшая согласованностьи имеет вполне художественно-технический смысл — это результат практического умения, искус-
ства, вносящего упорядочивающую гармонию в человеческую жизнь и душу (8, с. 478—483).
Последнее, на чем нужно остановиться, пытаясь в общих чертах охарактеризовать античный речевой идеал, в частности особенно актуальный для нас идеал эвристической риторики Сократа, это, пожалуй, роль категории игрыв достижении речевой гармонии. Она отнюдь не маловажна и не случайна для гармонизирующего речевого поведения. Недаром у Платона эта категория приобретает прямо-таки космическое значение: "Всякий мужчина или женщина пусть проводит свою жизнь играя в наипрекраснейшие игры, хотя такой взгляд и противоречит тому, что теперь принято"; "Именно в мире должен каждый как можно более и как можно лучше провести свою жизнь. Итак, в чем же заключается правильный взгляд? Надо жить играя" (8, с. 527). Как мы заметили, игра как особая категория и конкретные воплощения принципа игры выступали и в диалоге "Эвтидем", законченный фрагмент которого мы анализировали выше как образец эвристической беседы. Сократ упрекал софистов в том, что они "играют" с мальчиком; он основывался на формальном и соответственно бесплодном характере этой софистической игры не только со значениями слов, но и с людьми, выступающими в этом случае в роли игрушки манипулятора. Однако и сам философ как ведущий "беседы-образца" оказался отнюдь не чужд принципу игры, только у него этот принцип служит мощным средством продвижения к искомой истине в процессе диалога с мальчиком: выше мы отмечали, что наиболее напряженные в смысловом отношении части беседы сопровождались появлением особого рода речевых актов — "постановкой загадок" ведущим. Игровой космос Платона в истории европейской культуры отчасти претворился в теорию искусства как игры у Шиллера, в эстетику "состояния игры" у Канта, в культурологию "Homo ludens" — человека играющего — у Й. Хейзинги (25, с. 8)... В классической работе последнего, которая так и называется — Homo ludens: Опыт исследования игрового элемента в культуре" (25, с. 69—92), — некоторые особен-
ности архетипа деятельности, основанного на принципе игры и, с точки зрения философа, выполняющего ключевую роль в становлении мировой культуры, представляют для нас большой интерес, поскольку позволяют определить смысловые признаки и структурные характеристики особого типа риторического идеала — назовем его игровой риторикой,или риторикой игры.Именно этот тип речевого идеала, как представляется, в основном и реализует гармонизирующий эффект речевого общения, и имеет последний своим принципом.
Игра, по Хейзинге, — первоначальный и вечный исток поэзии; из нее и посредством ее в истории культуры возникает и риторика: "Из поэта-ясновидца лишь постепенно выделяются фигуры... философа, законодателя, оратора, демагога, софиста и ритора" (25, с. 71). Синкретизм античного искусства — мастерства (techne) проявляется и в значительности риторическогоэлемента в древнегреческой поэзии: "Все самые древние поэты Греции осуществляют ярко выраженную социальную функцию. Они обращаются к народу как наставники, увещевают его. Они выступают как вожди народа; софисты появляются позднее" (там же). Таким образом, признанная и принятая в данной культурной парадигме идея заведомой мудрости поэта-прорицателя и придает его деятельности известную и достаточно отчетливо выраженную педагогико-риторическуюнаправленность. Формы древней "социально-агональной" поэзии, возникшие в культурах различных по происхождению и территории этносов, имеют много общего как между собой, так и с древнейшими собственно риторическими формами; последние же приобрели (как представляется, именно благодаря своим "игровым" признакам) известную универсальность. Попытаемся в самых общих чертах определить особенности таких универсальных риторических форм, восходящих к игровой стихии и порожденных ею. Выявляются следующие основные структурные элементы игровых риторических форм ("игровой архетип риторической формы"):
1. Диалогичность: основной структурно-семантической единицей таких форм является диада "инициирующий шаг— ответный шаг", чаще всего воплощенная в виде диады "вопрос—ответ" или "теза—антитеза".
2. Сама возможность существования вопросно-ответной диады в качестве основной структурно-семантической единицы этого диалогического игрового взаимодействия обусловлена делением участников акта общения на две якобы "противоборствующие" или "соревнующиеся" (атональные) группы— "партии", словесная борьба между которыми и составляет содержание общения. Игровой характер взаимодействия проявляется в том, что общение при этом организовано определенными правилами и только имитирует борьбу, по сути являясь гармоничным (строго упорядоченным, ритмически и семантически размеренным) и обладая гармонизирующим воздействием на участников коммуникации (вследствие общего ритма и объединяющего участников, заданного игрой общего настроя).
3. Игровые риторические формы включают как обязательный элемент использование широкого арсенала способов непрямого информирования (намек, ирония, загадка, притча). Особую роль играют метафора, метонимия.
4. "Цепная" вопросно-ответная форма сопровождается (и отчасти поддерживается) различными формально-поэтическими средствами: повторами начальных и конечных элементов структурных единиц, звуковыми и словесными повторами, синтаксическим параллелизмом и пр.
Проиллюстрируем утверждения 1, 2, 3, 4 хотя бы данными, использованными Хейзингой (25, с. 72—73) о традиционной атональной поэзии некоторых племен Ост-Индских островов (о видах пения "инга-фу-ка"): "Все они базируются на чередовании строфы и антистрофы, вопроса и ответа, хода и ответного хода, выпада и его отражения. Иногда форма их близка к загадке"; о поэзии жителей другой группы Ост-Индских островов: "Иногда эти песни переходят в ожесточенную песенную дуэль... Все эти песни состоят
из двух строк... схема вопрос—ответ выступает здесь уже не столь ясно". Подобного рода примеры можно было бы умножать бесконечно, используя данные речевых традиций Европы, Восточной Азии, Америки... Универсальность выявленных выше закономерностей вряд ли вызывает сомнения, как и то, что "игровая культура на основе агона" (25, с. 75) — важнейший источник многообразных риторических форм, на основе и с использованием которых возник столь актуальный для нас и сегодня речевой идеал эвристического педагогического диалога. Очевидно также, что риторическая форма "игры в загадки" заняла особое место в педагогической сфере. "Прямое отношение к игре в загадки имеет форма катехизиса", — замечает Хейзинга (25, с. 76), упоминая в этой связи также традиционные формы представления знаний на Дальнем Востоке: "В этой форме расспросов и ответов заключалось порой много полезных сведений... в этой форме следует перечень всей фармакопеи. Таким же образом излагается арифметика, товароведение, употребление календаря в земледелии..." (там же).
Особая значимость игровых риторических форм для организации словесной передачи знания и воспитания, по-видимому, присущая им с древнейших времен, универсальный характер таких форм в педагогической деятельности отнюдь не случайны. Ведь игровая деятельность сопровождается особым настроением (и порождает его): "Настроение игры есть отрешенность и воодушевление... само действие сопровождается чувствами подъема и напряжения и несет с собой радость и разрядку... всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом, которое приковывает внимание слушателя" (25, с. 80-81).
Таким образом, методологическое значение концепции игры как культурообразующей функции велико и для общей теории риторики, и особенно для теории риторики педагогической. Игровые риторические формы педагогической риторики имеют древнее происхождение и универсальны для человеческой культуры. Можно утверждать даже, что специфика куль-
туры нового времени (а вполне вероятно, и культуры будущего), ставящая часто в тупик наблюдателя, оценивающего проявления духовной жизни современного человека в традициях уходящей культурной парадигмы, выдвигает этот игровой элемент (и соответственно игровые риторические формы) на первый план. Такое заключение вполне закономерно и оправданно, если считать справедливым вывод Ортеги-и-Гас-сета (работа "Тема нашего времени", 1950) о так называемой "витальности" как новой и принципиально значимой ценности в парадигме современной нам европейской культуры: "Вконец потускнеет постное лицо труда, думающего оправдать себя патетическими рассуждениями об обязанностях человека и священной работе культуры... На всем XIX веке от его начала до завершения запечатлелся горький облик тяжелого трудового дня. И вот сегодня молодые люди намерены, кажется, придать нашей жизни блеск ничем не замутненного праздника... Ценности культуры не погибли, однако они стали другими по своему рангу. В любой перспективе появление нового элемента влечет за собой перетасовку всех остальных в иерархии. Таким же образом в новой спонтанной системе оценок, которую несет с собой новый человек, которая и составляет этого человека, выявилась одна новая ценность (витальная) и простым фактом своего присутствия начала вытеснять остальные" (25, с. 266—267). Идея Ортеги-и-Гассета (одного из крупнейших философов нашего времени) о характере изменений европейской культурной парадигмы, в иерархии которой переоценивается значимость членов оппозиции "труд/витальность", представляется вполне обоснованной. "...Еще тридцать лет назад огромное большинство европейского человечества жило для культуры. Наука, искусство, право казались самодовлеющими величинами; жизнь, всецело посвященная им, перед внутренним судом совести оставалась полноценной", — замечает философ (25, с. 265). Вряд ли можно думать, что такая парадигма культуры сохранилась — реально она изменяется на глазах; но неверно было бы оценивать эти изменения как разрушение и крах.
Вероятно, для всякой культурной работы было бы более продуктивным отрефлексировать характер этих перемен и сознательно участвовать в становлении и утверждении новой культурной парадигмы, объективно уже зародившейся и, более того, быстро развивающейся. Теория педагогической риторики нового времени, ориентированная на эту культурную парадигму и нового человека с его новой системой оценок, приобрела бы тогда жизнеспособность, а ее практические рекомендации — действенность. Именно поэтому мы и остановились на роли игровых риторических форм в становлении нового речевого идеала в области педагогической риторики.
В заключение отметим, что характер изменений европейской культурной парадигмы, определенный выше, пожалуй, во многом возвращает ее к некогда утраченному классическому античному образцу. Недаром некоторые современные (и достаточно авторитетные) философские направления и школы вновь обращаются к Сократу и Платону, личностям, наиболее ярко воплотившим (для современного европейца) не только богатство и сложность, но и силу воздействия культурной парадигмы античной классики.
О воздействующей силе платоновских диалогов, отразивших неповторимое своеобразие деятельности Сократа — деятельности, как мы видели, по преимуществу смысловой, воспитывающе-педагогической — сложилось даже мнение как об имеющей мистическую природу.Так, Рудольф Штайнер, теоретик христианского эзотеризма и основатель антропософии, значительный раздел своей работы "Христианство как мистический факт и мистерии древности" (пер. на русский язык 1917 г.) посвящает особенностям деятельности Сократа и Платона, констатирует таинственную мистическую силу их педагогического воспитывающего действия на учеников. "От Платона его ученикам передавалось нечто большее, чем буквальный смысл слов. Там, где он учил, их овевала атмосфера мистерий. Слова имели обертона, звучавшие совместно с ними", — утверждает Штайнер, и вполне справедливо (26, с. 45). Однако причину этой таинственной
силы словесного воздействия Сократа и Платона на своих учеников Штайнер видит в "атмосфере мистерий": "Но для этих обертонов нужна была атмосфера мистерий. В противном случае они угасали неуслышанными" (26, с. 45). Представляется все же, что в свете тех рассуждений и анализа, которым посвящена данная часть нашего исследования, истоки этой таинственной силы воздействия вряд ли имеют мистическую природу.
Особенности сократовского речевого идеала — гармонизирующего эвристического педагогического диалога — направлены на то, чтобы такую силу словесного воздействия генерировать и подчинить, сознательно управляя ею. Именно они порождают нужный эффект: "Слушатели воспринимают его [Сократа] мысли; они ищут в себе, не найдется ли в их собственных внутренних переживаниях чего-то такого, что позволило бы им ответить "да" на его идеи. Они делают возражения, которые им приходят в голову. Что же произошло со слушателями по окончании диалога? Они нашли в себе что-то, чего не имели прежде. Они не только восприняли отвлеченную истину, но и прошли известное развитие. В них ожило нечто такое, прежде не жившее в них. Не есть ли это нечто такое, что можно сравнить с посвящением? Не проливает ли это свет на то, почему Платон изложил свою философию в форме диалогов?" (26, с. 51). Это прекрасное описание результата сократовского эвристического диалога, его воздействия на участников общения, предложенное Р. Штай-нером, вполне может быть принято как описание результатов успешного педагогического общения вообще, как совокупность признаков эффективности последнего. Однако, как мы видели, нет нужды искать мистическое объяснение такого результата. Впрочем, в приведенном выше фрагменте отнюдь не случайно предполагается особая роль диалогической формы. Это общее наблюдение мы и попытались в данной части работы конкретизировать, обосновать и развить, анализируя движение категории гармонии и эстетическую специфику античного речевого идеа-
ла в его наиболее совершенном и значимом для теории педагогической риторики (в том числе и отечественной) воплощении — философско-риториче-ской деятельности Сократа и диалогах Платона.