Методика підготовки та проведення семінарських занять

Тема: Методика підготовки та проведення практичних, семінарських, лабораторних занять.

1.Методика підготовки та проведення семінарських занять .

2.Методика організації і проведення лабораторних занять.

3.Методика організації і проведення практичних занять .

Семінарська форма навчання має давню історію, що сходить до давньогрецьких і римських шкіл. З XVІІ ст. вона використовується в західноєвропейських, а з XІ ст. – і в російських університетах. Семінарські заняття з того часу стали носити практичний характер, являти собою школу того або іншого вченого, під керівництвом якого студенти практично освоювали методологію предмета й методику наукового дослідження.

Семінарська форма проведення занять розвивається, усе більш гнучко реагуючи на потреби формування розвинутої особистості фахівця. Сьогодні з'явилося безліч різновидів семінарів, кожний з яких створює специфічні умови для прояву активності студента.

Семінар – це один з видів занять, головна мета якого полягає в наданні студентам можливості практичного використання теоретичних знань в умовах, які моделюють форми діяльності науковців, а також предметний і соціальний контексти цієї діяльності.

Семінарські заняття покликані забезпечити розвиток творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації студентів і професійного використання ними знань у навчальних умовах. Професійне використання знань – це вільне володіння мовою відповідної науки, наукова точність оперування формулюваннями, поняттями, визначеннями. Студенти повинні навчитися виступати в ролі доповідачів і опонентів, володіти вміннями й навичками постановки та вирішення інтелектуальних проблем і завдань, доказу та спростування, відстоювання своєї точки зору, демонстрації досягнутого рівня теоретичної підготовки. Інші часткові цілі й завдання, які ставить викладач у ході проведення семінарських занять, – повторення й закріплення знань, контроль, – повинні бути підпорядковані цій головній меті.

Усе це забезпечує єдність теорії та практики в науковій праці, умови якої моделюються на семінарі; використання отриманих на лекційних або самостійних заняттях знань у якості засобів діяльності.

Семінарські заняття є гнучкою формою навчання, що припускає поряд з спрямовуючою роллю викладача інтенсивну самостійну роботу майбутніх фахівців. Семінар пов'язаний з усіма видами навчальної роботи, і насамперед з лекційним викладанням і самостійними заняттями студентів. Тому ефективність семінару багато в чому залежить від якості лекцій і самопідготовки студентів.

Для більшості навчальних дисциплін семінарські заняття доцільно проводити у формі дискусій, організованих і керованих викладачем. На семінарі опрацьовуються найважливіші теми та розділи навчальної програми. Широко розповсюджено також обговорення рефератів або доповідей, підготовлених студентами. Як правило, теми доповідей і рефератів визначаються викладачами з урахуванням індивідуальних особливостей і рівня підготовленості студентів.

На семінарські заняття виносяться ключові теми курсу, засвоєння яких визначає якість професійної підготовки, найбільш важкі для розуміння й засвоєння питання. Опрацювання цих тем здійснюється на семінарі не в умовах індивідуальної (виступ студентів «по черзі», виступ найбільш підготовлених студентів), а в умовах колективної роботи, що забезпечує активну участь у ній кожного студента.

Семінару притаманні чотири основні функції [13, с. 133]:

1. Поглиблення, конкретизація, систематизація знань, набутих на лекціях і під час самостійної роботи.

2. Розвиток навичок самостійної роботи.

3. Заохочення до наукових досліджень.

4. Контроль за якістю засвоєння студентами матеріалу.

Істотний вплив на ефективність досягнення цілей семінарського заняття спричиняє розташування учасників, що задає той або інший спосіб їхнього спілкування. Традиційно, група студентів розташовується у потилицю один одному, обличчям до викладача. У цьому випадку реалізується групова форма занять: у кожний момент часу одна людина – викладач – взаємодіє з групою як із цілим, виконує навчальну функцію стосовно всіх. При виступі на семінарі студент нібито бере цю функцію на себе, однак груповий спосіб спілкування зберігається.

Перевага цих форм полягає в тому, що інформацію викладач повідомляє відразу всім студентам. На лекції можна системно подати теорію питання, продемонструвати своє особисте ставлення до матеріалу, свій спосіб професійно-теоретичного мислення. На семінарі студент може виявити свою активність у виступі, поставити запитання іншому студентові, рідко – викладачеві.

Однак на лекції викладач не може індивідуалізувати навчання й змушений «усереднювати» групу. Але тоді сильному студентові може бути нецікаво, а слабкому – незрозуміло. На семінарі студенти, які виступають, повинні демонструвати індивідуальні знання, тому спілкування між ними, як правило, не заохочується. В остаточному підсумку, це не минає само по собі для моральності студентів, оскільки виявляється, що допомога ближньому не заохочується, а карається. Вимушено чи мимоволі сама групова форма навчальної роботи обумовлює індивідуалізм студентів, їхню позицію «принципових одинаків». І в такій позиції вони опиняються з перших днів навчання.

Особистісного включення студентів на такому семінарі не відбувається, сковується інтелектуальна ініціатива, вона належить в основному викладачеві. З‘являється значна психологічна дистанція між ним і студентами, ставляться бар'єри спілкування та взаємодії. Студенти мають можливість «сховатися» за інших, відсидітися, відмовчатися, займатися під час лекції або семінару іншою роботою.

Студент самою формою організації заняття ставиться в пасивну позицію, мовна активність зводиться до мінімуму, кожний висловлюється з дозволу викладача (коли «викличуть до дошки»). Основна маса студентів мовчазно «споживає» інформацію й не має достатньої практики формулювання думки професійною мовою. Мова, мовлення по суті виключені з навчальної активності, але ж мова є засобом вираження думки, виконує функції об'єктивації професійного мислення. При груповій формі спілкування навряд чи можна сподіватися опанувати, наприклад, іноземну мову, сформувати навички професійного спілкування й взаємодії, що вимагаються професійним співтовариством від кожного працівника.

Групова форма спілкування на заняттях є неадекватною моделлю відносин людей на виробництві, у трудових та інших колективах. Виникнувши на рубежі переходу до масової освіти групова форма багато в чому перестала задовольняти сучасним вимогам до вдосконалення якості підготовки фахівців. Тому повсюди почалися пошуки інших форм організації спілкування та взаємодії учасників освітнього процесу.

Принцип «круглого столу» (не випадково він прийнятий на переговорах і в серйозних обговореннях), тобто розташування учасників обличчям один до одного, а не в потилицю, як на звичайному занятті, у цілому призводить до зростання їхньої активності, збільшення кількості висловлювань, до більш принципового характеру дискусії. Викладач також розташовується в колі, що не заважає йому управляти групою. Це створює менш формальну обстановку, можливості для особистісного включення кожного в спілкування, підвищує мотивацію студентів, включає невербальні засоби спілкування: міміку, жести, емоційні прояви тощо.

Принцип круглого столу властивий найбільш активній формі організації семінарського заняття – колективній. Така форма взаємодії відображує особливості професійного спілкування на виробництві, де фахівці входять у контакт один з одним у ході аналізу професійних ситуацій, підготовки та прийняття рішень, узгодження інтересів виробничих ланок і своїх власних інтересів.

Ціль семінарського заняття при колективній роботі є, з одного боку, метою всіх учасників семінару, а з іншого боку – особистою метою кожного з них і відображує суспільно значущу мету, закладену викладачем як свого роду посередником між соціальним замовленням суспільства та студентом. Це ціль загального та професійного розвитку особистості майбутнього фахівця, конкретизована в цілях і завданнях семінарського заняття та їх системі, з метою навчання й виховання студентів.

Безумовно, проведення семінарських занять у колективній формі – непросте завдання й для викладача, і для студентів. Тут потрібні досвід, ретельне проектування комунікативних відносин, що відповідає вимогам принципу проблемності, обробка змісту семінарського заняття. Однак витрачені на першому етапі зусилля багаторазово «виправдовуються» за рахунок того, що студенти стають союзниками викладача, проявляють високий рівень зацікавленості й активності, творчо підходять до справи. Спостереження показують, що обсяг роботи, виконаної у процесі колективної роботи, перевищує сумарні результати індивідуальних зусиль.

Семінар-дискусія організовується як процес діалогічного спілкування учасників, у ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні й вирішення теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця.

Особливістю семінарського заняття як форми колективної теоретичної роботи є можливість рівноправної й активної участі кожного студента в обговоренні теоретичних позицій, пропонованих рішень, в оцінці їхньої правильності й обґрунтованості.

На семінарі-дискусії, що є моделлю предметних і соціальних відносин членів наукового колективу, студент повинен навчитися чітко виражати свої думки в доповідях і виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати помилкову позицію однокурсника. У такій роботі студент одержує можливість для цілевизначення та цілездійснення, тобто побудови власної діяльності, що й обумовлює високий рівень його інтелектуальної й особистісної активності, включеності у процес навчального пізнання.

У порівнянні з проблемною лекцією зростають продуктивні функції проблемних питань як дидактичного засобу організації спілкування та взаємодії на семінарі-дискусії. Питання, навіть мимоволі «захоплює», наближує до співрозмовника, дозволяє краще розкритися, забезпечує проблемні точки взаємодії студентів між собою або студентів з викладачем. У процесі дискусії зростає зацікавленість у предметі спілкування, виховується повага до особистості партнера, тобто формуються моральні якості студентів.

Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є особисті знання, які здобуваються студентами на попередніх лекціях й у процесі самостійної роботи з навчальним матеріалом, а також спеціальною літературою. Учасники семінару-дискусії будуть умотивовані на здобуття таких знань, якщо лекції їм читаються проблемно, напрацьоване методичне забезпечення самостійної роботи, у всій системі навчальної роботи проглядається контекст майбутньої професійної діяльності.

Успішність семінару-дискусії багато в чому залежить від уміння викладача її організувати й умінь студентів дискутувати. Цим умінням необхідно вчити, поступово виховувати культуру спілкування та взаємодії, у чому може допомогти різноманітна література з психології спілкування. Потрібно розрізняти діалогоподібне спілкування, коли кожний з учасників веде свою «партію», лише за зовнішніми асоціативними зв'язками, словами, що перегукується з позицією, яку монологічно розвиває партнер, і суто діалог, при якому йде спільний розвиток точки зору, а результат дискусії виступає продуктом спільних зусиль і може бути отриманий тільки в такий спосіб.

Особливістю семінару-дискусії у ВНЗ є те, що студенти обговорюють уже вирішені в науці проблеми. Це полегшує завдання викладача, що організовує дискусію, хоча й не завжди, оскільки обговорення так чи інакше ведеться в контексті сучасних і майбутніх проблем науки, техніки, соціальної практики, а студенти виявляють знання, якими іноді не володіє й викладач. У будь-якому разі він повинен так управляти дискусією, щоб студенти практично засвоїли теоретичний матеріал, наведений на лекції, щоб були досягнуті цілі семінарського заняття.

Показником розвитку форми семінару-дискусії може бути використання елементів «мозкового штурму» та ділової гри. У першому випадку учасники прагнуть висунути якнайбільше ідей, не піддаючи їх критиці, а потім виділяють головні, їх обговорюють і розвивають, оцінюють можливості їхнього доказу або спростування. В іншому випадку семінар-дискусія одержує свого роду рольове «інструментування», що відображує реальні позиції людей, які беруть участь у науковій або іншій дискусіях. Можна ввести, наприклад, ролі ведучого, опонента або рецензента, логіка, психолога, експерта, залежно від того, який матеріал обговорюється та які цілі навчання й виховання ставить викладач перед семінарським заняттям.

Якщо студент призначається на роль ведучого семінару-дискусії, він одержує всі повноваження викладача щодо організації дискусії: доручає комусь зі студентів зробити доповідь з теми семінару, керує ходом обговорення, стежить за аргументованістю доказів і спростувань, чіткістю використання понять і термінів, коректністю відносин у процесі спілкування тощо. Інші учасники дискусії повинні стежити за її ходом, задавати питання доповідачеві, опонентові, рецензентові, активно включатися в спілкування на будь-якому етапі дискусії, висловлювати свої думки й оцінки, доповнювати виступаючого, висловлювати критичні зауваження щодо предмету суперечки, поводитися коректно стосовно будь-якого виступаючого або студента, який задає питання.

Викладач або навіть студенти можуть запропонувати ввести в дискусію будь-яку рольову позицію, якщо це виправдано цілями семінару та змістом обговорення. Доцільно ввести не одну, а парні ролі (два ведучі, два логіка, два експерта), міняти студентів, призначуваних на ті або інші ролі, для того щоб якомога більше число студентів одержали відповідний досвід. Особлива роль належить, звичайно, викладачеві. Він повинен організувати таку підготовчу роботу, що забезпечить активну участь у дискусії кожного студента. Він визначає проблему й окремі підпроблеми, які будуть розглядатися на семінарі, підбирає основну й додаткову літературу для доповідачів і виступаючих, розподіляє функції та форми участі студентів у колективній роботі, готовить студентів до ролі доповідача, опонента, рецензента, керує всією роботою семінару, підбиває загальні підсумки дискусії, що відбулася.

Володіючи змістом семінарського заняття, знаючи шляхи вирішення обговорюваних проблем, викладач не повинен прямо показувати це знання. Він задає питання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення доповіді студента, фіксує протиріччя в міркуваннях. Потрібний довірливий тон спілкування зі студентами, зацікавленість у висловлюваних судженнях, демократичність, доступність і принциповість у вимогах. Ще до проведення семінару-дискусії студенти повинні одержати досвід спілкування з викладачем як із співбесідником. Викладач заздалегідь повинен ознайомити студентів із правилами ведення дискусії, можливими ролями. Це доцільно зробити на передуючих семінарам проблемних лекціях з використанням методу мікродискусії.

Лише по закінченні семінару-дискусії викладач може зробити загальні висновки, підвести підсумки, оцінити внесок кожного й групи в цілому у вирішення проблеми семінару. Не можна придушувати своїм авторитетом ініціативу студентів, треба створити обстановку впевненості в тому, що розбіжність з позицією викладача в дискусії не спричинить ворожості, зниження оцінки на іспиті. Потрібно створити умови інтелектуальної розкутості, використати прийоми подолання бар'єрів спілкування, прагнути до влади авторитету, а не до авторитету влади, реалізувати, в остаточному підсумку, педагогіку співробітництва.

Однією з форм контекстного навчання може бути семінар-дослідження, що використовується, насамперед, на спецкурсах. За пропозицією викладача на початку семінару студенти створюють кілька підгруп по 7-9 осіб, які одержують список із заздалегідь заготовленими проблемними питаннями з теми заняття. Для того щоб відповісти на ці питання, студенти повинні обмінятися думками, провести дискусію, закінчити дослідження проблеми, користуючись будь-якими джерелами інформації.

Протягом півгодини у підгрупах готується виступ її представника з відповідями на проблемні питання, що відображують узгоджену думку групи. Доповідач відзначає також особливу думку того або іншого студента, якщо вона мала місце. Підгрупа може підготувати також співдоповідача, що уточнює й доповнює основну доповідь. Доповідач і співдоповідач відповідають на запитання, задані студентами інших підгруп, викладачем. Потім ідуть доповіді інших підгруп, а на останньому етапі роботи семінару виробляється позиція всієї студентської групи, що інтегрує точки зору підгруп. Викладач формулює підсумки, оцінює роботу студентів.

Викладач може розробити безліч форм семінарів контекстного типу, що відбивають форми реальних (а якщо це дидактично виправдано, то й нереальних) відносин людей, що займаються професійно-теоретичною працею. У всіх цих формах студенти одержують реальну практику формулювання та відстоювання своєї точки зору, осмислення системи аргументації, перетворення інформації в знання, а знань у переконання та погляди.

Колективна форма взаємодії та спілкування вчить студентів формулювати думки професійною мовою, володіти усним мовленням, слухати, чути й розуміти інших, коректно й аргументовано вести суперечку. Спільна робота вимагає не тільки індивідуальної відповідальності та самостійності, але й самоорганізації роботи колективу, вимогливості, взаємної відповідальності та дисципліни. На таких семінарах формуються предметні й соціальні якості професіонала, досягаються цілі навчання й виховання особистості майбутнього фахівця.

Дуже важливо на семінарі визначити, на скільки якісно складена логічна схема бази знань, виявити узагальнені знання студента, організувавши таку систему опитування, щоб кожний, хто бажає показати реальні знання, мав би можливість для монологічної відповіді, проведення порівнянь та аналогій.

У практиці вищої школи встановилася система з семінарських занять трьох типів: просемінар, спецсемінар і власне семінар.

Просемінар, як показує сама назва, – заняття, що готує, підводить до семінару.

Просемінар – перехідна від уроку форма організації навчально-пізнавальної діяльності студентів через практичні та лабораторні заняття, у структурі яких є окремі компоненти семінарської роботи, до вищої форми — власне семінарів [19, с. 128].

Такі заняття проводяться, зазвичай, на І курсі головним чином з метою ознайомлення студентів зі специфікою самостійної роботи, а також з літературою, джерелами, методикою роботи над ними. На просемінарах студенти готують реферати на певні теми й обговорюють їх з учасниками просемінару, роблять за допомогою викладача висновки й узагальнення.

Семінари, які широко застосовуються на ІІ-ІІІ курсах, особливо спеціальні семінари на випускних ІV-V курсах, спрямовуються на вироблення в студентів дослідницького підходу до вивчення матеріалу. Спецсемінар – спеціально організоване спілкування починаючих дослідників з певної проблеми. Успіх спецсемінару ще більш, аніж просемінару та семінару, залежить від того, хто їм керує. Спецсемінар, керований провідним фахівцем, набуває характер наукової школи, яка привчає студентів до колективного мислення та творчості. Наприкінці заняття керівник, як правило, робить повний огляд заняття в широкому науковому плані, розкриваючи обрії подальшого дослідження проблем, формуючи інтерес студентів до науки [14, с. 127].

У вищій школі встановилися типи семінарських занять: семінар, що націлений на поглиблене вивчання певного систематичного курсу та тематично міцно пов'язаний з ним; семінар, призначений для ретельного опрацювання окремих, найбільш важливих і типових у методологічному відношенні тем курсу чи навіть однієї теми; семінар або спецсемінар дослідницького типу, присвячений більш ретельній розробці часткових проблем науки [14, с. 125]; семінари-практикуми, присвячені обговоренню рівних варіантів розв'язання практичних ситуаційних задач і завдань.

Існують різновиди семінарів:

 За дидактичною метою семінари поділяються на заняття з введення в тему; планування її вивчення; дослідження фундаментальних освітніх об'єктів; організації захисту освітніх результатів; з поглиблення, узагальнення та систематизації знань; контрольні та залікові семінари, аналітичні семінари.

 За способом і характером проведення різнять семінари вступні, оглядові, пошукові, індивідуальні, групові, семінари-проекти, семінари вирішення задач, семінари-практикуми, «круглі столи», «мозкові атаки», семінари – ділові ігри.

 За домінуючою формою семінари є: індивідуальні, групові, колективні, індивідуально-колективні [10, с. 222-223].

Вибір викладачем того чи іншого типу семінару зумовлюється метою заняття, змістом навчального матеріалу, індивідуально-віковими особливостями студентської групи, складом академічної групи, рівнем підготовки студентів, педагогічною майстерністю викладача, наявними технічним можливостями.

Підготовка викладача до семінару має певні особливості. Необхідно мати на увазі, що семінарські заняття проводяться за планом, відповідним програмі дисципліни, затвердженим кафедрою університету, а обсяг і зміст матеріалу, навіть провідні форми та методи роботи на семінарі, у більшості випадків, розробляються заздалегідь провідними фахівцями. Однак, це не означає, що викладач не повинен готуватися до проведення семінару.

Роль викладача у процесі проведення семінарів досить значна. Він повинен бути організатором обговорення, надавати можливість кожному студенту висловлювати свою думку, робити висновки, узагальнення, аналізувати та рецензувати відповіді один одного, власноруч проводити семінари, а не має брати на себе все необхідні ролі та підміняти студентів.

Ефективність семінарського заняття значною мірою залежить від попередньої підготовки викладача: опрацювання літератури, рекомендованої студентам, обдумування композиції семінару, додаткових питань, окремих методів активізації пізнавальної діяльності студентів, вступного та заключного слова, способів оцінки діяльності студентів, визначення конкретних завдань на наступне заняття та ін. Не перебільшену роль у проведенні семінару відіграють засоби наочності (плакати, таблиці, схеми, ілюстрації, виставки, відеофрагменти тощо), які варто підготувати викладачеві.

За формою проведення семінарські заняття являють собою розгорнуту бесіду за планом, заздалегідь повідомленому студентам, або невеликі доповіді студентів з наступним їхнім обговоренням учасниками семінару.

Зміст семінарських занять у вищій школі має бути професійно спрямованим, забезпечувати розкриття на конкретних прикладах єдності теорії та практики. Застосовувані методи навчання повинні сприяти формуванню в студентів творчого підходу, залучати їх до активної пізнавальної діяльності.

Діяльність студентів на семінарі оцінюється викладачем і вноситься у журнал групи. Отримані студентами оцінки враховуються під час визначення поточної успішності студента, входять до обсягу рейтингової оцінки з навчальної дисципліни.

Ефективність семінарського заняття можна визначити за наступними критеріями [14, с. 127]:

 цілеспрямованість: постановка проблеми, прагнення пов'язати теорію з практикою, з використанням матеріалу в майбутній професійній діяльності;

 планування; виділення головних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами, наявність у списку нової літератури;

 організація семінару: вміння викликати та підтримувати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей і виступів, наповненість навчального часу обговоренням проблем, поведінка самого викладача;

 стиль проведення семінару: пожвавлений, з постановкою гострих питань, сприяння дискусії, збудження думки, прагнення висловити думку та ін.;

 відносини «викладач-студент»: вимогливі, поважні;

 управління групою: швидкий контакт із студентами, упевнена поведінка в групі, розумні та справедливі взаємини зі студентами;

 зауваження викладача: кваліфіковані, узагальнені, конкретизовані;

 студенти ведуть записи на семінарах: регулярно, рідко, не ведуть.