ЖОО-да білім берудің психологиялық теориясы мен практикасы

31.Студенттің тұлғалық және кәсіби өзіндік санасы. «Кәсіби өзін-өзі анықтау» ұғымының мәні. Кәсіби өзін-өзі анықтау дың жүйесі: кәсіби білім, кәсіби сенім, меңгерілетін мамандығына студенттердің практикалық бейімделуі, студенттерді кәсіби бағдарлаудағы даралық пен бағыттылық. Кәсіби қызығушылыққа ынталылық және аудиториядан тыс жұмыстар. Педагогикалық психологияның бір саласы бола тұра кәсіптік білім беру психологиясы кәсіптік білім беру жүйесінде оқыту мен тәрбиелеу психологиялық механизмдерін зерттейді. «Кәсіп» терминімен белгілі бір дайындықты талап ететін және адамның өмір сүруіне қажеті материалдық қамту көзі болып табылатын еңбек іс-әрекетінің түрі. Кәсіпсонымен қатар белгілі бір адамға тән білім, білік, дағдының жүйесі ретінде сипатталады. «Кәсіптік білім беру » ұғымы арнайы білім берумен сәйкестендіріледі және кәсіби-техникалық, орта және жоғары оқу орындарында алынады. Кәсіптік білім беру нақты мамандық бойынша белгілі бір білім мен дағды алуға байланысты. Сондықтан бұл оқу орындар кәсіптік білім берудің жүйесін құрайды. Кәсіптік білім беру ұйымдары мынадай принциптерді басшылыққа алу керек: • кәсіптік білім берудің қазіргі арнайы білімнің әлемдік тенденцияларына сәйкес келу прниципі • кәсіптік білім берудің фундаментализация принциі білі алудың психологиялық процестеріне сәйкес әлем көрінісін (Е.А. Климов), қалыптастыруға байланысты. • кәсітік білім берудің жекелену принципі белгілі бір мамандыққа қатысты кәсіби маңызды сапеаларды қалыптастыру мәселелерін зерттеуді талап етеді.
32. Студенттердің темперамент ерекшеліктерін оқыту үдерісі барысында ескерудің психологиялық ерекшеліктері.В.М. Русаловтың ойынша темпераментті адамның сөйлеу мінез-құлқына, яғни, адамның дауыс ырғағына, сөйлеу қарқындылығына, грамматикалық қате-лердің болуына, жауаптардың жыл-дамдығына, пікірлердің ұзақтылығына, адамдармен әңгімелесу әрекеттеріне байланысты анықтауға болады деген. Жалпы алғанда, әрбір адам белгілі типті жүйке жүйесіне ие өмірде қайөқай темпераментте таза күйінде сирек ұшырасады. Көп жағдайда бір адамның бойында бір темпераменттің белгілері басымдау болғанымен, басқа темпе-раменттің нышандары да кейде қылаң беріп қалуы мүмкін. Темперамент арқылы адамның көзқарасын, таным-түсінігін, наным-сенімін анықтау мүмкін емес. Темперамент тек адамның жеке басының динамикасын ғана сипаттайды.
Холерик Бұл темперамент өкілі тездігімен, шапшаңдығымен, ұстамсыздығымен, тым қозғалғыштығымен ерекшеленеді.Оларда психикалық процестер шапшаң өтеді.Күйгелектік сондай адамдарға тән.Ол жұмыс істеуге жақсы қарқынмен кірісіп,күші таусылғанда оны тастап кете береді.Адамдармен қарым-қатынаста тынымсыз,агрессивті,шамданғыш болып келеді.Сондықтан холерик болған жерде ұрыстар жиі болады.Холерик темпераментінің жағымды жағы - энергия,белсенділік, құштарлық,инициативтік.Жағымсыз жағы - ұстамсыздығы,қаталдық,қатаңдық,шамдану,ыза. Мысалы, кіші холерик оқушыдан талпыныс пен құштарлық ерекше көзге түседі.Тіпті партада мұғалімді тыңдап отырған холериктіанық мимика мен энергетикалық белгілер арқылы ажыратуға болады.Тақтада жауап бергенде , кіші оқушы бір аяқтан екіншісіне ауыстырып тұрады,өте жылдам жауап береді.Ондайлар тез істеуге,үлкен өзгерістерге құлшынып тұрады.Міне, мұғалім кезекшіні бор әкелуге жіберді делік, ол жиналып барғанша, холерик оқушы орнынан тұрып борға өзі жүгіріп кетеді. Бұл оқушы әр нәрсеге құштар, істі бастағанда, оны өте тез және беріліп істейді де, түрлі кедергілерден жеңіл өтеді. Ол өте ұстамсыз, өте қарапайым қиыншылықтар үшін күйіп-піседі, мұғалімдер мен ата-аналарына айқайлап сөйлейді. Бірақ ол агрессиялық күйден қайта қалпына келгенде, олай істеуге болмайтынын түсінеді, сонда да ол өзіне ештеңе істей алмайды. Оның ұстамсыздығы оған көп кедергі жасайды және ол үнемі достарымен ойын үстінде ұрсысып, мұғаліммен сабақ үстінде ұрсысады.
Флегматик Бұл типтің өкілі баяу, байсалды, асықпайды. Істі ойланып, төзімділікпен істейді. Жинақылықты, қалыпты жағдайды ұнатады. Өзгерістерді ұнатпайды. Бастаған ісін аяғына дейін жеткізеді. Психикалық процесстер флегматикте баяу жүреді. Бұл баяулық оған оқу жолында кедергі келтіреді, ең кедергі келтіретін жері:тез есте сақтау, тез ойланып жауап беру. Кейде флегматиктер жамандықты есте сақтап қалады және ұзақ мерзімге. Адамдармен қарым-қатынаста флегматик бірқалыпты, байыпты, керек жерде тіл табысады, ал орынсыз сөйлемейді. Көңіл- күйі тұрақты. Олардың байыптылығы мен байсалдылығы өмірге деген көзқарасынан да көрінеді. Флегматикті ызаландыру немесе эмоционалды әрекет жасау оңай емес, ол ұрыс- керістен аулақ жүреді, оны әртүрлі қиыншылықтар тепе-теңдігінен шығармайды. Флегматикті дұрыс тәрбиелегенде іскерлікті,талапшылдықты орнатуға болады. Бірақ жағымсыз жағдайларда оларда әлсіздік, жалқаулық пайда болады. Мысалы,2-ші сынып оқушысы – флегматик, ол барлық істі баяу, байыппен, асықпай істейді. Одан сабақ сұраған кезде, ол баяу орнынан тұрып, азғана үндемей тұрады да, сабақты үйден қараған болса, бірқалыпты дауыспен сабақ айта бастайды; ал егер үйде оқымаған болса, мұғалімнің қойған сұрақтарына жауап қайтармай үнсіз тұрады. Кейде ондай оқушылар мұғалімді ызаландырады, ал достары оның баяулығына күледі. Бірақ, флегматик оқушы – жақсы дос,ашық және өте ұстамды, оны ренжітіп алу немесе күлдіру өте қиын.
Сангвиник Бұл тип өкілі- еті тірі, қабілетті, қозғалғыш оқушы. Ондай оқушы ақкөңіл және қызу, жеңіл мінезді, ренжігенде тез қайтып кетеді,сәтсіздігін жеңіл өткізеді. Коллектив арасында жүргенді ұнатады, басқа оқушылармен тез тіл табысады. Қысылып- қымтырылмайды, кісіге қайырымды. Сангвиниктерді оқу үрдісінде бақылаған жақсы, яғни оқу үстінде олар қасиеттерін айқын көрсетеді. Егер оқу материалы қызықты және жас ерекшелініне сай болса, онда кіші оқушы жаңа берілген материалды тез қабылдайды, жеңіл есте сақтайды. Ал егер материал қызықсыз және оны оқу үшін көп уақыт қажет болса, онда оқушы оны есте ұзақ уақытқа сақтай алмайды. Сангвиниктерді дұрыс тәрбиелегенде, оны жоғары дәрежеде жетілген бірлік және қайырымдылық сезімі оқуға деген белсенділігі ерекшелендіріп тұрады. Жағымсыз жағдайларда, жүйелілік пен бірізділік жоқ кезде, сангвиник жеңілтектік, бейбастық, шашыраңқылық байқалады. Осындайда олар кейде оқуға жауапкершіліксіз қарайды. 3-ші сыныпта оқитын сангвиник типінің өкілін алатын болсақ, олар еті тірі, белсенді болып келеді. Сабақ үстінде тынышсыз, жиі алаңдайды, сабақта достарымен көп сөйлеседі. Сыныпта өтіп жатқан барлық жағдайларға мән беріп отырады. Достарының арасында ылғм да сыйлы және оларға көптеген қызық әңгімелер айтады. Осы оқушы жаңа ортаға тез бейімделеді. Егер берілген жұмыс немесе тапсырма жеңіл болса, оқушы оны тез орындайды, ал жұмыс қиын, қытымыр, ұзақ болса, жұмысқа суып кетеді. Егер математика сабағында есеп беріле сала сол оқушы жауабын айтса, және бұл жауабы қате болса, ол арықарай шығарып, дұрыс шешуін іздемейді, келесі жұмысқа көшеді.
Меланхолик Бұл темперамент өкілінде психикалық процесстер өте баяу жүреді. Қатты тітіркендіргіштерге жауап бере алмайды, ұзақ және қатты күш түсірсе, олар жұмыс істей алмайды. Олар өте тез шаршайды. Бірақ қалыпты қоршаған ортада, мысалы,үйде ондай балалар өздерін жақсы ұстап, іс-әрекеттерді жақсы орындайды. Эмоциялары баяу туады, бірақ тереңдігімен және күштілігімен ерекшеленеді. Олар өте сезімтал, реніштерін іште сақтап, оларды көп ойлай береді, бірақ сондай қиыншылықтар бар екенін ешкімге көрсетпейді. Меланхоликтер тұйық,таныс емес адамдармен сөйлеспейді, жаңа ортада қатты қысылады. Жағымсыз жағдайларда ауруға айналған осалдық, қысылу, көңілсіздік, пессимизм пайда болады. Меланхолик кіші оқушы коллектив арасында болуды ұнатпайды. Ал егер оны дұрыс тәрбиелесе, қызығушылығы, эмоция сезімі, қабылдауы арта түседі. Мысалға мен 4-ші сынып оқушысын алайын. Ол тұйық, ұялшақ және ол ешкімге көрінгісі келмейді. Біреуден қорқып жүрген сияқты. Проблемаларды терең сезініп, көп уайымдайды. Сабақ айтып тұрған кезде қызарып кетеді, сабақты біліп тұрса да сасқалақтап жауап бере алмай қалады. Істегісі келмейтін жұмыспен айналысса, тез шаршап кетеді. Достарына көмектесуді ұнатады. Осындай темпераментти студенттермен сабак барысында калай араласу керек егер сиз мугалим болсаныз деген сурак, ары карай ауызша аитасыздарго)))

33. Қазақстанда жоғары оқу орындарының ашылу мен даму тенденциясы.
Қазақстандағы Қазан төңкерісіне дейінгі Жоғары оқу орындарыдары ретінде Шымкент, Әулиеата, Түркістан, Ақмешіт медреселерін атауға болады. 1919–20 ж. Орынборда, Ордада, Семейде халық ағарту институттары ашылды. Бұл институттар жоғары білімді мұғалімдер даярлауда зор рөл атқарды. Кеңес өкіметінің алғашқы жылдарында жұмысшы және шаруа жастарына жалпы орта білім беру және Жоғары оқу орындарына түсуге мүмкіндік туғызу мақсатында жұмысшы ф-ттері ашылды. 1921 ж. ашылған Орынбордағы жұмысшы факультетін С.Мұқанов, Ғ.М.Мүсірепов тәрізді танымал жазушылар оқып бітірді. 1920 ж. қарашада Түркістан мемлекеттік университеті (кейінгі Орта Азия ун-ті) құрылды.Бұл университ Орта Азия мен Қазақстанға маман кадрлар даярлаудың негізгі орталық болды. Университет жанында қазақ жастары үшін арнаулы даярлық бөлімі ашылды. Одан жүздеген қазақ жастары білім алды. 1920 ж. Ордада Бөкей халық ағарту бөлімі Бөкей ағарту институтын құрды. Сондай-ақ осы жылдың күзінде Семейде халық ағарту институты құрылса, 1921 ж. Орынборда Қазақ халық ағарту ин-ты (кейін Қызылордаға көшірілді) және Верныйда (Алматы) Қазақ ағарту институты ашылды. 1926 ж. 2 шілдеде Ташкенттегіхалық ағарту институты Қазақ пед. институты болып қайта құрылды. Бұл ин-ттың тұңғыш директоры Т.К.Жүргенов болды. Институттың физика-математика, жаратылыстану, әлеумет-экономикасы және лингвистика бөлімдері болды. Қазақстандағы тұңғыш жоғары оқу орны – 1928 ж. Алматыда ашылған Қазақ педагогикалық институты. Бірінші жылы онда 124 студент, 9 мұғалім болды. Алғашқы оқытушылар қатарында А.Байтұрсынов, М.О.Әуезов, С.Сейфуллин, Қ.Қ.Жұбанов, т.б. дәріс оқыды. Бұдан кейін Алматы малдәрігерлік ин-ты (1929), Қазақ ауыл шаруашыфлық институты (1930), Қазақ медициналық институты (1931), Орал пед. институты (1931) ашылды. 1932 ж. Қазақстанның 6 Жоғары оқу орындарында 2 мың студент оқыды, оның 40,5%-ы қазақ жастары болды. 1934 ж. Қазақ мемл. университеті мен Кен-металлургия институты ашылды. 1950–60 ж. Ақтөбе, Атырау, Тараз, Қостанай, Көкшетау, Өскемен, Павлодар, Петропавл, Ақмола (қазіргі Астана) қ-ларында педагогикалық институттар, Ақтөбе, Қарағанды, Семей, Ақмолада медицина институттар, Алматыда халық ш., Қарағандыда политехнология және кооперативтік, Павлодарда индустриал, Өскеменде жол құрылысы, Ақмолада инженер құрылыс, Таразда гидромелиоративтік-құрылыс және технология институттары, 1972 ж. Қарағанды мемлекеттік университеті, Арқалық, Талдықорған пед. ин-ттары ашылды. 1986–87 оқу жылында Қазақстанда 55 Жоғары оқу орындарында 247 мыңнан астам студент оқыды. Кеңес өкіметі жылдарында Жоғары оқу орындарын ректор, оның ф-ттерін декан басқарды. Оқу-әдістемелік және ғыл.-зерт. жұмыстарын кафедралар ұйымдастырды. Жоғары оқу орындарының немесе ф-ттің атқаратын негізгі қызметіне орай тиісті шешім қабылдау үшін ректор немесе декан басқаратын ғыл. кеңес құрылды. Кеңес Одағы ыдырағаннан кейін Қазақстандағы Жоғары оқу орындарыдары елеулі құрылымдық өзгерістерге ұшырады. Республиканың жоспарлы экономикадан бас тартып, нарықтық экономика жолын таңдауына байланысты бұрыннан қалыптасқан Жоғары оқу орындарын қайта жасақтап, оларды басқаруды жетілдіру (ықшамдау, қосу, тарату) және соған орай әлеум. сұраныс пен талапқа жауап бере алатын сапалы мамандар даярлау қажеттілігі туындады. Сонымен қатар өзге меншік нысандары тәрізді Жоғары оқу орындарын да ішінара мемлекет иелігінен алу, жекешелендіру процесі жүргізілді, сондай-ақ көптеген мемлекеттік емес Жоғары оқу орындары құрылды. Қазақстандағы Жоғары оқу орындарына Білім және ғыл. мин-лігі басшылық етеді және олар меншік түрлеріне қарамастан солминистрлік бекіткен негізгі бағдарламалар бойынша жұмыс істейді, сондай-ақ меншік түріне қарамастан студенттерге бірдей дәрежедегі дипломдар тапсырылады. Сабақ курстық жүйемен жүреді. Оқу жылы 2 семестрден құралады. Әр семестр соңында студент сынақтан өтіп, емтихан тапсыруы тиіс. Соңғы курс студенттері барлық бағдарламалық жұмыстарды орындап, сынақтардан өткен соң, мемлекеттік емтихан тапсырады. Технологиялық Жоғары оқу орындарында дипломдық жоба, кейбіреулерінде дипломдық жұмыс қорғалады. Сонымен қатар өндірістен қол үзбей оқитындар үшін Жоғары оқу орындарының кешкі және сырттай оқу бөлімдері ұйымдастырылған. 2001 ж. 5 шілдеде Қазақстан Республикасы Президентінің Жарлығымен 8 Жоғары оқу орындарына ерекше мәртебе берілді. Олар:

· 1) Қазақ ұлттық ун-ті;

· 2) Еуразия ұлттық ун-ті;

· 3) Қазақ ұлттық агр. ун-ті;

· 4) Қазақ ұлттық тех. ун-ті;

· 5) Қазақ ұлттық медицина ун-ті;

· 6) Қазақ ұлттық өнер академиясы;

· 7) Қазақ ұлттық консерваториясы;

· 8) Қазақ ұлттық музыка академиясы. Ерекше мәртебесі бар Жоғары оқу орындарына құрылымы мен құрамын жасақтап, еңбекақы тағайындауда, оқу, ғыл. және әдістемелік жұмыстарды жүргізуде, жоғары білім беру жүйесін дамытуда, ғыл.-пед. мамандарға доцент және проф. ғыл. атағын тағайындауда, т.б. мәселелерде еркіндік беріледі. 2001 ж. 19 шілдеде 58 Жоғары оқу орындары мемл. аккредитациялаудан өтті. Осы жылы мемл. емес оқу орындарының саны 121-ге жетті. Қазақстандағы Жоғары оқу орындарының 73%-ы мемл. емес оқу орындары. Жастардың Жоғары оқу орындарында оқып білім алуы үшін оқудың ақылы түрінен өзге грант және несие жүйесін ұйымдастыру абитуриенттер Жоғары оқу орындарына қабылданады.

34. Студенттерді оқыту мен тәрбиелеуді ұштастырудың психологиялық мәні.
35.Қабілет туралы түсінік - тұлғаның қызмет түрлерін атқару тәсілдерін жетік меңгеруінен көрініс табатын, оларды игеру мүмкіндігін шарттастыратын, жемісті нәтижеге қол жеткізу мүмкіндіктерін көрсететін дара - психологиялық ерекшелігі. Қабілет негізінен 2-ге бөлінеді. Адамның ақыл-ой өзгешеліктерінің жеке қасиеттерін көрсететін кез келген адамнан табылатын қабілет жалпы қабілет деп аталады. Материалды еске тез қалдыра алу, зейінділік пен бақылағыштық, зеректік пен тапқырлық т.б. осы секілді ақыл-ой әрекетінде көрінетін өзгешеліктер жалпы қабілет болып табылады. Іс-әрекеттің және салаларында ғана көрініп, оның нәтижелі орындалуына мүмкіндік беретін қабілетті арнаулы қабілет деп атайды. Бұған суретшінің, музыканттың, актердің, спортшының, математика — ғалымның, ақын-жазушының қабілеттерін жатқызуға болады. Соңғы кездері кейбір зерттеушілер қабілеттің үшінші түрі деп практикалық іске қабілеттіліктіайтып жүр. Бұған ұйымдастырушылық, педагогтық, конструктивті-техникалық қабілеттерді жатқызады. Қабілеттердің осы түрлері іс-әрекеттің басты сапаларына орайлас бөлінеді. Адам қабілетінің әр қилы болып келуі сигнал жүйелерінің ерекшеліктеріне де байланысты. Жүйе әрекетінің жеке көріністеріне келуін И.П.Павлов адамға тән жүйке қызметінің үш түрлі типі болады деп тұжырымдады. Егер адамның нерв әрекетінде бірінші сигнал жүйесінің жұмысы басым болса, оны «өнерлі тип», ал екіншісі сигнал жүйесінің жұмысы басым болса, «ойшіл тип» деп атауды ұйғарды. И.П.Павлов сигнал жүйелерінің әрекеттің кез келген түрінен байқалады және олар өмірінде бір-біріне ауысып, өзгеріп отырады. Бұл өзгеруі тәлім-тәрбиемен байланысты деп көрсеткен. Л.В. Лурияның зерттеулерінде адамның қабілетінің оқу, ойын барысындағы іс-әрекетпен байланысты екенін дәлелдеген.
36. В.Т.Лисовскийдің жүйесі бойынша студенттердің типологиясы. Ғылымда студент ерекшеліктерінің психологиялық, биологиялық, әлеуметтік жақтары қарастырылады.
В.Т. Лисовскийдің пікірі бойынша студент: оқуға, ғылымға, мамандыққа; қоғамдық-саяси істерге (белсенді ӛмірлік ұстанымға);мәдениетке (жоғары руханилыққа); ұжымға (қарым-қатынас жасауға) бағыттылық бойынша сипатталады. В.Т.Лисовскимен жасалған студенттердің типологиясы келесідей болады:

1. «Үилесімді». Өз мамандығын саналы түрде тандады. Жақсы оқиды, ғылыми және қоғамдық жұмысқа белсенді қатысады. Мәдениетті, тіл табысқыш, әдебиетпен терең және байсалды қызығушылық танытады. Ұжымда беделге ие.
2. «Маман». Өзінің мамандығын саналы түрде тандаған. Жақсы оқиды. Ғылыми-зерттеу жұмыстарына сирек қатысады.
3. «Академик». Өз мамандығын саналы тандаған. Тек қана «үздік» оқиды. Асперантурада оқуға бағдарланған. Сондықтан көп уақытты ғылыми-зерттеу жұмыстарына жібереді.
4. «Қоғамшыл». Оған қоғамдық іс-әрекетке жарқын түрде икемділік тән. Әдебиетпен және өнермен қызығады.
5. «Өнерсүигіш». Жақсы оқиды, бірақта ғылыми жұмысқа сирек қатысады, өйткені оның қызығушылықтары көбінесе әдебиет және өнер әлеміне бағытталған. Оған дамыған эстетикалық талғам, кең көзқарас, терең шығармашылық эрудиция тән.
6. «Ынталы». Мамандығын шын ниетпен тандамаған, бірақ шын ниетпен,максимум күш жұмсап оқиды. Ұжымда көп қарым-қатынасқа түспейді. Сабақпен көп айналасатындықтан, әдебиетпен және өнермен көп айналыспайды.
7. «Орташа». Сабақты қалай шамасы келеді солай оқиды, көп күш жұмсамайды. Сондай-ақ онымен мақтан етеді. Оның принципі: «Диплом алып басқалардан кеш жұмыс істемеймін». Мамандықты тандау кезінде көп ойланбайды. Сабақтан ләззат алмаса да, жақсы оқуға тырысады.
8. «Көңілі қалған». Шындығында адам қабілетті, бірақ тандаған мамандығы оған қызықты емес. Бірақта жоғарғы оқу орнына түскен соң оны оқу керек деген ойда.
9. «Жалқау». Сабақты нашар оқиды, аз күш жұмсайды. Бірақта өзіне толықтай риза. Өзінің кәсібі жайлы ойламайды. Ғылыми-зерттеушілік және қоғамдық жұмысқа қатыспайды.
10. «Шығармашыл». Оған кез-келген сабаққа немесе қоғамдық жұмысқа деген шығармашылық жағы тән. Бірақта, бір жерде отыратын,жинақылықты талап ететін сабақтар оны қызықтырмайды.
11. «Богемалық». Әйгілі факультеттерде жақсы оқиды, бірнеше мамандықтарда оқитын студенттерге жоғары қарайды. Өзі сыйақтылардың компаниясында лидерлікке ұмтылады, ал қалған студенттерге жаман көзқараста қарайды.

37.Студенттердің іс-әркетіндегі таным процестерінің даму ерекшеліктері. Студенттердің танымдық белсенділіктерінің деңгейлеріне тоқталатын болсақ, оның ең жоғары деңгейі танымдық міндеттерді өз бетінше қоюмен, тапсырмалардың шешімін табуда неғұрлым тиімді жолдарын болжаумен және өз бетінше айқындаумен, өздігінен бағалаумен сипатталады. Ал орташа деңгей жоғары деңгейдің кейбір элементтерінің оқытушының көмегімен орындалатынымен сипатталады, мұнда оқытушы танымдық тапсырма беріп, оның шешілуін бақылауы немесе студентке шешу тәсілдерін көрсетуі тиіс. Төменгі деңгейдестудентке белгілі бір әрекеттің үлгісі болғанда, оларды орындау тәсілдері туралы көмек болғанда ғана танымдық әрекетін ынталандыруға, белгілі тәсілдерге бағдарлануда көрініс табады.

Зерттеуші ғалымдар оқудағы танымдық белсенділікті қалыптастыру мәселелерін тәжірибеде шешудің түрлі жолдарын бөліп көрсеткен. Олар төмендегіше сипатталады:

§ оқу үрдісіне қатысушылардың екі жақты сипаты әсері негізінде оқытушы мен студенттің бірлескен әрекеті арқылы (Т.Сабыров, Н.Хмель Е.Галант т.б);

§ танымдық іс-әрекеттің дербестігін қалыптастыратын өзіндік жұмысты ұйымдастыру мен оқу міндеттерін іріктеп шешу арқылы (Б.Есипов, Б.Айтмамбетова, Т.Сабыров, т.б.);

§ танымдық іс-әрекеттің тәсілдерін қалыптастыру арқылы (Н.Меньшинская, П.Пидкасистый, т.б.);

§ оқытудағы әдістемелік білімдер элементтерін енгізу арқылы (М.Құдайқұлов, И.Лернер, Б.Коротяев);

§ іс-әрекеттің бағдарланушылық негізін құрайтын жалпылама білімдерді енгізу арқылы (П.Гальперин, Н.Талызина);

§ оқу іс-әрекетін өздігінше бақылауды дамыту арқылы (Л.Рувинский, А.Қазмағамбетов).

Оқыту үрдісінде студенттің танымдық белсенділігін қалыптастыру үшін білімдер мен әрекет тәсілдерін алуды қажеттендіруді қалыптастыратын шарттарды, өзін-өзі бейімдеу шарттарын, мәселелерді шешудің түрлі нысандарын ұйымдастыру дағдыларын дамытудың шарттарын қамтамасыз етуі тиіс.Студенттердің танымдық белсенділігін арттырудың негізгі факторларына олардың өз мүмкіндігін сезінуі, студенттердің өз таңдауымен жұмыс істеуі, оқу үрдісінде баланың өз әрекетінен қанағаттануы; оларға оқытушы тарапынан қойылатын талап пен қабілеттедрінің сәйкес болуы; оқытушының өзіндік жұмысты ұйымдастыра алуы, т.б. жатады.К.Ушинский танымдық әрекет мәселесіне мән беріп, «өз бетінше жұмыс – оқытуды жетістікке жеткізудің бірден-бір жолы» деп есептеді. Ол педагогикалық ғылымда алғаш рет студенттердің өзіндік жұмысына философиялық және психологиялық-педагогикалық талдау жасаған. Өзіндік жұмыстың студенттердің танымдық іс-әрекетін қалыптастырудағы, дамытудағы орны ерекше. Өзіндік жұмыс арқылы студенттер сыныпта алған білімдерін сынақ-тәжірибеден өткізіп, барлығын жинақтап, қорытындылап, тұжырым жасайды.
Өзіндік жұмыстың студенттердің оқып-тоқуындағы жалпы маңыздылығы мынада:

§ өзіндік жұмыс студенттердің шығармашылық ой-пікірлерін және зерттеу жұмыс тарының негізін бекітуін қамтамасыз етеді;

§ сыныпта алған білімдерін толығырақ тереңдетумен бірге теория жағынан берілген әдіс-құралдар мен материалдарды оқып-талдау қабілеттілігін қалыптастырады;

§ студенттердің белсенділік, шығармашылық бағытта ой-өрісінің дамуын бақылауға мүмкіндік береді;

§ студенттердің қарастыратын (материалға) тақырыпқа байланыстыжеке ой-пікірлері мен зерттеулерін айқындап жетілдіреді.

Сонымен өзіндік жұмыстың негізгі мақсаты – студенттердің танымдық іс-әрекетін қалыптастыру, оқуға, болашақ мамандықтарына деген құлшынысын арттыру, шығармашылық біліктілігі мен қызығуын дамыту болып табылады екен.
38.Социометрия әдістемесі, қолданылуы. Социометриякіші топтардағы әлеуметтік құбылыстарды зерттеудің жеткілікті дәрежеде танымал әдісі болып табылады. «Социометия» термині латын тіліндегі: socius – дос, сеіктес және mеtrum — өлшеу деген екі түбірдің қосыдысынан құралған. Аталмыш термин ХІХ ғасырдың соңында бір топтың басқаларына деген ықпалын зерттеу үшін ағылшын әлеуметтанушысы мен психологы Джекобо (Якоб) Мореномен алғашқы рет қолданылады.Социометрия мәліметтерінің пайдалануы еңбектің өнімділігін арттыруға, қақтығыстарды жоюға, топтық шешімдердің қабылдануына мүмкіндік береді. Социометрия нәтижелерінің сауатты қолданылуы ұжымдарды комплектациялауда, олардың іс-әрекеттерінің тімділігін арттыруда тәжірибелі нәтижелерге жетуге мүмкіндік беретін топтардың қызмет етуі мен дамуы жайлы байсалды теориялық қорытындыларды жасауда арқау болады.«Мәртебе» және «әлеуметтік рөл» сөздері негізгі социометриялық ұғымдар болып табылады. Бдәл осы ұғымдар тұлғаның топтағы орнын сипаттайды. Мәртебе бұл – индивидтің топ тіршілік әрекетінің жүйесіндегі, топтық үрдітердің дамуындағы орны. Мәртебе топ мүшесінің жетекші қызметімен анықталады. Ол бір уақытта обьективті түрде индивидке тән бітістерді әрі айналадағылардың адамның өз қызметтерін қабылдауын біріктіреді. Индивидтің әлеуметтік өзі мінез-құлықтың: «көсем», «ұжымның беделдісі», «әділ сот» және т.с.с.сияқты ерекше ережелерімен сипатталған қайсібір сызбаға біріктірілген топтың индивидке жүктеген қызметтерінің жиынтығымен анықталады. Әлеуметтік рөлдер қатаң болмайды: ол орындаушының тұлғасы біршама ықпал ететін динамикалық және көп өлшемді құбылыс.Социометрияның көмегімен тұлғааралық өзара әрекеттестікте анықталатын қалаудың, селқостықтың немесе қабылдамаудың сандық өлшемін шығаруға болады. Социометрия топ мүшелерінің арасындағы ұнатуды немесе ұнатпауды анықтау үшін қолданылады. Аталмыш әдс өте жедел жүргізіледі, оның нәтижелерін математикалық өңдеп, кесте түрінде шығаруға болады.Социометриялық сұраудың негізіне: Сен кіммен бір партада отырғың келеді? Кіммен бірге демалғың келеді?; Кіммен ірге жұмыс жасағың келеді? деген сұрақтарды алуға болады. Таңдаудың – біріккен іс-әрекет бөліміндегі және көңіл-көтеру бөліміндегі екі бағыты ұсынылады. Таңдау қалаулылығының дәрежесін нақтылауға жәнетаңдауға ұснылған адамдардың санын шектеуге болады. Таңдаулар енгізілген матрицадан өзара ұнату мен ұнатпаулардың күрделі шиелінісін, социометриялық «жұлдыздарды» (көпшлікпен таңдалғандар), шеттетілгендерді (ешкіммен таңдалынбағандар) және сол полюстердің арасындағы аралық үзбелілердің тұтастай иерархиясын көруге болады.Сұрауда көбінде дихотомиялық өлшем қолданылады. Ол кіші топтағы өзара қатынастарды неғұрлым нақтырақ анықтауға мүмкіндік береді. Мәселен, адамға жауапты істі кіммен бірге орындағысы келетіні ұсынылып қана қоймай, ол істі кіммен қосылып жасағысы келмейтінін де анықтау мүмкіндігі ұсынылады. Кейде респондент фамилиялады тізбектеумен шектелмей оларды нақты ретпен орналастырса рангілеу әдісі қолданылады. Мәселен, «Туған күніңізге кімді (бірінші, екінші және төртінші кезекте) шақырғыңыз келеді?».Социометриялық сұрақнамада әрбір сұралушыға социометриялық анкета (немесе социометриялық үлестірме) және топ мүшелерінің тізімі беріледі.Жұмыстың қолайлы болуы үшін, кейінгі өңдеудің қарапайымдылығы үшін топ мүшелерінің фамилиялары шифрленеді немесе топ тізіміндегі нөмірмен белгіленеді. Кез келген социологиялық анкета ретінде социометриялық үлестірме сұраудың мақсаты, оның мәні мен сұрауға қатысу ұсынысы жазылады. Ары қарай үлестірмені қалай толтыруға болатыны жайлы, таңдауға шектеудің бар-жоқтығы, бар болса қандай себеппен екендігі жайлы ақпарат баяндалады.Социометриялық сұрайдың талдамасы ресми және биресми өлшемдер бойынша бөлек жүргізіледі. Сұраудың нәтижелері топтың әрбір мүшесінің жауаптары бар кесте түрінде берілген социоматрицаларға енгізіледі.
39.Студенттер тобы арасындағы шиеленісті жағдайларды шешу стратегиясы, шиеліністі жағдайларды талдау. әлеуметтік шиеленістердің жалпы объективтік себептерін қарастардық. Қоғам өмірінде кездесетін шиеленісті, даулы жағдайлар тек объективті себептерге ғана байланысты емес. Кей жағдайда адамдар арсындағы дау-жанжалдар сол адамадарға байланысты субъективтік себептерден де болады. Яғни адамдардың мінез-құлық ерекшелітері, көңіл – күйлері, талғамдары, т.с.с байланысты. Батыс әлеуметтанушыылары шиеленістердің көпшілігі адамдар санасына байланысты туындайды деген пікірде. Жеке адамдардың, топтардың, топтардың арасындағы қақтығусылар ақпараттың жетіспеуі мен сапасыздығынан, қарым-қатынас жасаудағы қиындақтардан да болады. Адамзат қоғамында шиеленістердің сан алуан түрлері кездеседі. Сол себепті бұл құбылысты түрліше жіктеу бар. Мәселен, Р. ДАрендорф шиеленістерді жіктеуде әлеуметтік қауымдастықтың көлемі мен субъектілердің әлеуметтік рөлдерін негіз етіп алады. Бұл критерийлер бойынша автор шиеліністерді жанұядағы ұрыс-таластан бастап әлемдік көлемдегі саяси шиеленістерге дейінгі 15-ке жуық түрлерін атап көрсетеді.

Ю. Запрудский деген автор төмендегідей жіктеуді ұсынады:

1.шиеленістердің себептеріне қарай:

а)объективті себептерден пайда болатын шиеленіс

б) субъективті себептерден пайда болатын шиеленіс

2. Қайшылықтардың сипатына қарай:

а)Антогонистік

б) Антогонистік емес

3.Уақытына қарай:

а)Ұзақ мерзімге созылатын шиеленістер

б) Қысқа мерзімді шиеленістер

4.Қоғамдағы ықпалына қарай.

а) нәтижелі шиеленістер

б) нәтижесіз шиеленістер

Автордың шиеленістерді осылайша топтастыруы жан-жақты болғанымен, оның бұл жіктеуі күрделі және икемсіз екенін айтқанымыз жөн.

Бірқатар әдебиеттерде бұл қоғамдық құбылысты субъектілеріне қарай жіктеу ұсынылады:

Жеке адамның өзімен өзінің келіспеуі. Яғни, бұл адамның психологиялық көңіл күйі. Мұндай адамның белгілі бір рөлді атқарудағы қинылуынан, сол сияқты басқа біреуге шамадан тыс тәуелді болуынан келіп шығады. Адамның мұндай көңіл-күйде болуы басқаларға да әсерін туғызады. өйткені кейде жекелеген адамдар өз бастарындағы қиындықтың себебін басқалардан себебін басқалардан деп түсінуі кездеседі.

Жеке тұлғалар арасындағы шиеленістер екі немесе одан да көп адамдар арасында болады. Мұндай шиеленістер өмірде жиі кездеседі.

Топаралық шиеленістер – мүдделері қарама-қарсы әлеуметтік топтар арасында орын алады.

Сыртқы ортамен шиеленіс белгілі бір топты құрайтын индивидтерге сырттан қысым жасалатын кезде пайда болады.

Яғни, жоғары жақтан берілетін бұйрықтар, қабылданған ережелр әлгі топтың мүдделірене қарама-қайшы болатын жағдайдағы шиеленіс. Мұндай жағдайда топ адамдары әлгі бұйрықтар мен ережелерді қолдайтын институттармен шиеленіске түседі.

Қазір көбінде шиеленістерді дер кезінде шешуге тырысады. Оның екі жолы бар. 1. Шиеленісті мәмілеге келу арқылы бейбіт жолмен шешу. Мәміле деп дау-жанжалға қатысушы жақтардың өзара кешірімділік білдіріп, ымыраға келуін айтады. Онда екі жак бірін-бірі ұғынысып, өзара кешірімділік жасап, ортақ келісімге келуге тырысады. 2. Зорлық негізінде бітістіру, келістіру. Мұндай жағдай бір жақтың күші айтарлықтай басым болғанда, екінші жақ жеңілгенде немесе оны толық жойып жібергенде туады.
40. ЖОО психологиялық қызмет. Психологиялық қызмет әлеуметтік ортаның барлық салаларында кеңінен тарап келе жатыр. Көпшілікке психологиялық қызмет көрсету ХVIII ғасырда кезінде Батыс Еуропа елдерінде аяқ ала бастады. ХIХ ғасырда психологиялық зерттеулерге қызығушылық кеңінен тарағандықтан АҚШ, Германия, Франция т.б. елдерде әлеуметтік-психологиялық зертханалар ашылып, талапкердің психофизиологиялық ерекшеліктерін бағалап беруге мүмкіндік туды. Осы елдер тәжірибесін зерттеп жүйеге келтірген ғалымдар З.А.Малькова, В.М.Вульфсон, К.Р.Рональдо, Г.Б.Радионов, И.А.Соколова, А.С.Овчинников.Өткен ғасырда жасалған көптеген психодиагностикалық әдістемелерді және оларды пайдалану ережелерін қазіргі кездегі психологиялық қызметте, бұрынғы кеңес мектептер тәжірибесінде қолдану жолдарын анықтағандар М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.И.Прихожан, Р.С.Немов, В.Г.Гильбух, Е.И.Рогов, Р.Римский, С.Рмисая т.б. ғалымдар жасады.Олардың еңбектерінде психолог қызметінің мақсаты мен міндеттері, психологиялық қызмет моделі, мектептегі психологиялық қызметтің мазмұны мен зерттеу жүргізу әдістемелері анықталған. С.Х.Бектенғалиева, Н.Қ.Ядгарова «Бала бақшадағы психологиялық қызметті ұйымдастыру», жақында жарық көрген әдістемелік құралдар Л.К.Көмекбаеваның «Психологиялық қызметті ұйымдастыру», Т.Р.Нұрмұхамбетова «Тәжірибелік психология», Сұлтанова Ғ.Т. «Мектеп психологының жұмыс кітабы» әдістемелік көмекші құрал ретінде кітабы осы оқулықты толықтыруға мүмкіндік жасап жатыр.

ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ҚЫЗМЕТ БАҒЫТТАРЫ

І. Психологиялық ағарту – педагогтарды, ата-аналарды, балаларды психологиялық біліктілікке баулу. Психологиялық ағартудың түрлері сан түрлі.айталық оған әдістемелік кеңесте және ата-аналар жиналысында өтілетін лекциялар, әңгімелесулер, топтық және жеке консультациялар, семинар-практикумдар, ата-аналар жиналысы, көрмелер, жаднамалар дайындау, психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді іріктеу және тарату, тақырыптық газет шығару. Балаларды тек қана өмірге дайындау емес, балаларға қазіргітаңның өзінде бақытты, арайлы өмір жағдайын туғызу. Яғни ересектерге психологиялық ағарту жүргізу арқылы, мұның басты мәселе екеніне көзін жеткізу. ІІ. Психологиялық диагностика – жеке тұлғаның жеке және жас ерекшелігін, тұлғааралық қарым-қатынасын зерттеу. Психодиагностикалық іс-шараға кіріспестен бұрын, оқу жылы басында өзара келісім шарт негізінде, ата-аналар жиналысы барысында тестілеудің мақсаты мен міндетін түсіндіру, олардың жазбаша рұқсатын, қолдарын жинауарқылы оны жүзеге асыру қажет. III. Психологиялық түзету – балаларды жеке тұлғалық дамуындағы психологиялық ауытқуларынан арылу, түрлі жағымды іскерлік пен дағдыларды қалыптастыру. Психолог жұмысындағы түзету-дамыту бағыты, қызметтің ең қиын тұсы. Сондықтан да бұл бағыт практик-психологтан жоғары базалық психологиялық білімді және арнайы психологиялық дайындықты талап етеді. Жаңадан жұмыс бастаған психологтар психологиялық дамыту бағдарламаларын тереңірек зерттеп қарастырған дұрыс. ІV. Психологиялық сауықтыру - Барлық жас кезеңінде балалардың психологиялық саулығын дамыту және сақтау, нығайту. Әр жас кезеңін ескере отырып, балаларға арналған дамыту бағдарламаларын жасау және оны іске асыру, сауықтыру шараларын қолдану, мектептегі тәрбие беру және оқу арқылы баланың толыққанды дамуына жағдай туғызу психологтың ең жауапты жұмыс бағыты. V. Психологиялық кеңес беру – оқу-тәрбие процесінде туындаған проблемаларды шешуге көмек көрсету. Кеңес беру жұмысында психологтың іскерлік, дағдысын дамыту мен бірге бұл арнайы дайындықты талап етеді

41.Педагогикалық қарым-қатынас құрылымы.Педагогикалық қарым-қатынастың негізгі функцияларын анықтау үшін жалпылай қабылданған классификацияға сүйенгеніміз дұрыс болады. (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев). Педагогикалық қарым-қатынас функцияларын анықтау көбінесе оқытушының өз қызметінде алға қоятын мақсатына байланысты: а) оқу-тәрбие материалдарын білім алушының дара ерекшеліктеріне қарай іріктеу, құру және олардың жеке тұлғалық үлгісін жобалау секілді конструктивтік қабілеті; ә) білім алушыны әр түрлі оқу әрекетіне қатыстырып, ұжымда тұлғаның белсенділігін көтеру сынды ұйымдастырушылық қабілеті; б) білім алушылармен жақсы қарым-қатынаста болу, олардың даму деңгейіне, талабына сай болу секілді коммуникативтік қабілеті.

Психолог Б.Ф.Ломов қарым-қатынас функцияларын анықтауда оның қайнаркөзі қатысымдық болатынын көрсететін классификация ұсынады: ақпараттық-қатысымдық, регуляциялық-қатысымдық және аффектілік-қатысымдық. Психологтың пікірінше, бірігіп жасалған әрекетте риторикалық негізге сүйену ұйымдастырушылық және конструктивтік функциялардың да қатысымдық екенін көрсетеді. Ұйымдастырушылық функция нақты тілдесім, қарым-қатынас кезінде жүзеге асады, конструктивтік функция қатысымдық кезеңге дейін көрінеді, дегенмен, бұл кезеңде де материалды сұрыптау, жүйелеу, ұйымдастыру айтатын сөзіне (тақырыпқа), адресанттың (мұғалімнің) қатысымдық ниетіне және адресантқа (нақты сол сыныптың оқушыларына) арналған сөзіне қатысты болады.

З.С.Смелкова аффектілі-қатысымдық функция педагогикалық тілдесім мазмұнын бере алмайтынын, сондықтан оның дәйексіз екендігін айтады. Оның орнына оқушының жеке қасиеттерін дамытуға, оның эмоциясына, перцептивтік қабілетіне бағытталған “тәрбиелеуші-қатысымдық” функцияны ұсынады.

Педагогикалық қарым-қатынасты талдауда қарым-қатынастың педагогикалық және нақты-қатысымдық бірліктері ұғымдарының шекарасын айырып көрсету қажет. Бұл екеуі бір құбылыс деп түсінеміз, алайда, біріншісі екіншісі арқылы жүзеге асатыны белгілі. Қатысымдық міндеттің педагогикалық міндетке теңестірілуі – тілдесім процесінің және бүкіл педагогикалық ықпал жүйесі тиімділігінің міндетті шарты.

Педагогикалық қарым-қатынас процесінде өте маңызды рөлге оқытушы ие болады. Мұғалімнің рөліне С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский және т.б. кеңес педагогикасының классиктері үлкен көңіл бөлді.

Оқытушы мамандығын әр түрлі мінезді, әр түрлі темпераментті адамдар меңгеретіндіктен, қарым-қатынас стилі де әр түрлі болып келеді. Қарым-қатынас стилі ұғымына В.А.Кан-Калик: “Қарым-қатынас стилі деп біз педагог пен оқушының әлеуметтік-психологиялық арақатынасының жеке-типологиялық ерекшеліктерін айтамыз: а) мұғалімнің қатысымдық мүмкіндіктері; ә) педагог пен оқушының өзара қарым-қатынасының қалыптасуы; б) педагогтің шығармашылық тұлғасы; в) оқушы ұжымының ерекшеліктері” деген анықтама береді.

Н.Ф.Маслов, Е.М.Крутов сияқты психологтар еңбектерінде қарым-қатынастың – “демократиялық” және “авторитарлық” екі түрлі стилі көрсетіледі. Қарым-қатынастың кәсіби түрінде стилдің үшінші – “либералдық” түрі анықталады. Оның негізін салған А.А.Бодалев.

Оқытушы өзінің студенттермен жұмыс стилін талдай отырып, ең ұтымдысын таңдайды. Ол үйренушілердің жеке ерекшеліктерін, нақты бір жағдайларды, оқу тобы ұжымының деңгейін ескереді.

42.Педагогикалық қабілеттілік туралы зерттеулер Педагогикалық қабілеттілік – педагогикалық жүйенің талаптарын сезіне отырып, осы талаптардың тұлғаны бейнелеу ерекшеліктерін аңғару және қажетті нәтижеге жету үшін оларға әсер етудің мүмкін болатын әдіс-тәсілдерін орынды қолдана білу қабілеті болып табылады. Осы талаптардың ұстаздың жеке іс-әрекетіне сәйкес келуі жоспарланған нәтиже мен нақты нәтиже арасындағы байланыс – педагогикалық қабілеттіліктің басты көрсеткіштері. Педагогикалық қабілеттілік екі деңгейде көрінеді: 1.Рефлексивтік; 2.Проективтік. Рефлексивтік деңгей үш түрлі сезінуді қарастырады: - объектіні сезіну – тұлға психологиясына ене отырып, нақты болмыстағы объектілердің оған әсерін сезіну; - өлшемді (мөлшерді) сезіну – педагогикалық әсер етулердің нәтижесінде тұлғада пайда болған өзгерістер мен оның себептерін аңғару; - өзінің қатысы бар екенін сезіну - өзінің жетістіктері мен кемшіліктерін және іс-әрекетін бағалауға қабілеттілігі. Проективтік деңгей де осы тәрізді бірнеше қабілеттілікті қамтиды: - гностикалық-педагогикалық жүйенің талаптарын сезіну, осы жүйенің нәтижелі, не нәтижесіз жақтарының себептерін байқау; - жобалық - тұлғада болатын өзгерістерді алдын ала болжап, сол өзгерістерге әсер етуші педагогикалық құралдарды қолдана білу; - конструктивтік - тұлғаның эмоциялық, интеллектуалдық және тәжірибелік ынтасын оятатын оқу-тәрбие ақпараттарын құрып, қажеттілерін таңдай білу; - коммуникативтік - тұлғамен педагогикалық жағынан тиімді байланыстарды қалыптастыру тәсілдерін меңгеру; - ұйымдастырушылық – оқушылардың әр түрлі іс-әрекетпен айналысуына мүмкіндік жасай отырып, ұжымды әрбір жеке тұлғаға ықпал етуші құралға айналдыру.Аталған мәселелерді шешудің жолдары ішінде психология ғылымында ең бірінші болып қабілеттілік өтемі тураы мәселе көтерген Б.М.Тепловтың теориясында қабілеттілік өтемін ұйымдастыруды түйсіктер мен жүйке жүйесінің байланысы арқылы түсіндірсе, К.К.Платонов күрделі қабілеттер құрамына енетін арнайы қабілеттердің көмегі түрінде қарастырады. Студенттің есте сақтау ерекшелігі, байқампаздығы, белсенділігі, сондай-ақ кейбір мінез ерекшеліктері, яғни сабырлылығы, ұқыптылығы, жоғары жауапкершілігі сияқты т.б. қасиеттері педагогикалық қабілеттілікті қалыптастыруға негіз бола алады.Педагогикалық қарым–қатынастағы гуманистік бағытты қолдаушы К.Роджерс мұғалімнің тұлғамен арадағы бір-бірін түсіну мәселесін басты міндет етіп қояды, ал Р.Бернс осы мақсаттағы технологиялық принциптерді толық қолдайды.Педагогтық тәжірибелік кәсіби іс-әрекеті технологиялық сипатқа ие, сонымен бірге бұл тәжірибе қажетті педагогикалық міндеттерді шешу арқылы іске асады. Көптеген зерттеулерде ғалымдар В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спилин және т.б. болашақ педагогтардың кәсіби дайындығын жетілдіру үшін педагогикалық іс-әрекетті дәл осылай қарастырудың тиімділігін дәлелдегені анық.
44.Шығармашыл тұлға түсінігі.Адам тұлға болып тумайды, қалыптасады. Тұлғаның қалыптасуы мен дамуы үш факторға: тегі, ортасы және тәрбиесіне тығыз байланысты. Өзін қоршаған ортамен қатынасы арқылы адамның табиғи мәні ашылып, жаңа қасиеттері қалыптасады. Тәрбиенің сапасы тәрбиешінің тәрбие жұмысын мақсатты, жүйелі, кәсіби шеберлікпен жүргізуіне байланысты. Адам әлеуметтік жүйеде тәрбиеленіп, дамиды, қоғамда болып жатқан іс-әрекеттерге көзқарасы қалыптасады, нығаяды. Тұлға – біртұтас жүйе. Жүйенің басты мақсаттарының бірі – жас ұрпақты оқыта отырып жалпы дамыту, еркіндігін қалыптастыру, өз бетінше ізденуге, шешім қабылдауға дағдыландыру, жеке қасиеттерін ескеру, басшылыққа алу, әрі қарай ұштау, тұлғалыққа бағыттау.Шығармашылық бағыттың дамуы адамның өзін тұлға сезінуі мен айналасына өзіндік көзқарасы болуына байланысты. Шығармашылық бағыттың дамуына денсаулығы, психикалық қызметінің дамуы, негізгі шарты – әлеуметтік даму жағдайы негіз болады.Тұлғаның шығармашылық қасиеті кішкентайынан көріне бастайды, себебі, шығармашылық – бала дамуының қалыпты жағдайы. Алайда шығармашылыққа бейімділік бірте-бірте жоғала бастайды, ол балаға да, қоғамға да кері әсер етеді. Шығармашылықпен тұрақты және саналы айналысатын және өз мүмкіндігін жүзеге асыра алатын адам өмір талабына, өзгермелі еңбек шартына, өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі жетілдіруге тез бейімделеді «Шығармашылық» сөзінің төркіні «шығару», «ойлар табу» дегенге саяды. Демек жаңа нәрсе ойлап табу, сол арқылы жетістікке қол жеткізу деп түсіну керек. Философиялық сөздікте «шығармашылық – қайталанбайтын, тарихи қоғамдық мәні бар, жоғары сатыдағы жаңалық ашатын іс-әрекет» деп түсіндіріледі. Көрнекті психолог Л.Выготский «шығармашылық» деп жаңадан ашатын әрекетті атаған.Шығармашылықпен тұрақты және саналы айналысатын және өз мүмкіндігін жүзеге асыра алатын адам өмір талабына, өзгермелі еңбек шартына, өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі жетілдіруге тез бейімделеді.Шығармашыл адам жаңашыл, ізденімпаз болады, өмірі қызық, мақсаттарын жүзеге асыру барысында өз жолын өзі ашып, кедергілерді жеңе алады, үздіксіз алға жылжып отырады. Тұлғаның іс-әрекетінің, мақсатының бағыты тікелей әлеуметтік жағдайға байланысты. Әрбір бөлік бірін-бірі дамытып отырады да, жан-жақты дамыған әлеуметтік тұлғаны қалыптастырады. Ал, шығармашылық бағыттағы адамның қажеттілігі, қызығуы, идеялары мақсаттарын жүйелейді, айқындайды. Шығармашыл тұлға шығармашылық іс-әрекетте болады, іс-әрекеттің барлық түрінде шығармашылықпен дамиды. Балалық кезеңде шығармашылық бағыт оқу-тәрбие үрдісінде тиімді дамиды. Нәтижесінде баланың білімі, белгілі бір қабілеттері артады. Ол әр алуан жолмен, әсіресе, эстетикалық үрдіс ретінде оқушының болмысқа және өнерге көзқарасын қалыптастырады. Болмыс пен өнер адам өмірінде үлкен рөл атқарады. Өнер сөзсіз шығармашылық салаға жатады. Сонымен шығармашыл тұлға болу дегеніміз – дүниені тану және жаңарту арқылы тұлғаның болмысқа көзқарасын айқындауы.
45. Студенттік топ құрылымы. Топ — әлеуметтік тұтастықтан белгілі бір нышандары негізінде бөлінетін адамдардың шектеулі шамадағы қауымдастығы; бұл нышандар атқаратын қызметтерінің сипаты, әлеуметтік не таптық қатыстылығы, даму деңгейі және т.б. болуы мүмкін. Топтардың шамасы, құрылымы мен құрамы өздері сол үшін топтасқан іс-әрекеттің мақсаттары мен міндеттеріне қарай анықталады. Топ мүшелерінің бірлескен қызметінің мазмұны топ ішіндегі динамиканың барлық үрдістеріне себепкер болады, бұлар: тұлғааралық қатынастардың дамуы, серіктестердің бір-бірін қабылдауы, топтық нормалар мен құндылықтардың, ынтымақтастық және өзара жауаптылық нысандарының қалыптасуы. Әлеуметтік топ; бір топ оқушы; Топталып оқу. Топ белгілі біріккен іс-әрекеттерімен сипатталатын адамдар жиынтығы. Ішкі және сыртқы топтық қасиеттеріне қарай топтарды келесі түрлерге бөлуге болады: санына, байланысына, ұйымшылдығына, ынтымақтастығына, тұрақтылығына, тұлға үшін маңыздылығына т.с.с.

· 1. Санына байланысты үлкен топтар (ұлттар, партиялар, таптар), шағын топтар (отбасы, ұшақ экипажы).

· 2. Байланысына қарай алғашқы шынайы (сынып, студенттік топ, өндірістік бригада), соңғы жағдайға немесе шартқа байланысты (университеттің студенттері, қаладағы немесе аудандағы мектепті бітірушілер, қаладағы зейнеткерлер);

· 3. Ұйымшылдығына қарай: ұйымдасқан, ресми (сынып, студенттік топ), ұйымдаспаған бейресми (көпшілік, жиын, жұрт).

· 4. Ынтымақтастығына қарай ынтымақты жоғары дамыған (студенттік топ, өндірістік бригада), ынтымақсыз төмен дамыған (бірінші сынып оқушылары).

· 5. Тұрақтылығына қарай тұрақты (ұлт, отбасы), тұрақты емес (мерзімдік, уақытша бригадалар).

· 6. Тұлғаға маңыздылығына байланысты эталоиды, референтті (шынайы немесе үлгі болатын қиялдағы топ), топтар.

· 7. Қоғамныңдамуынабайланыстыпрогрессивті (ұжым), регрессивті.

· 8. Іс-әрекеттіңтүрінеқарайойын, оқу, еңбектоптары.