Атипичный аутизм (искажением когнитивной сферы)
Под искажением преимущественно когнитивной сферы следует
понимать, наличие процессуального, «текущего» заболевания, опреде&
ляемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы
вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и поняти&
ям, знание которых психологом образования не дает ему права употреб&
ление их в повседневной деятельности с самими детьми, с их родителя&
ми или коллегами&педагогами.
Здесь мы приводим описание наиболее типичного развития таких де&
тей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Описание
специфики всех проявлений, приводятся в ситуации, когда данный ва&
риант искаженного развития обладает минимальным нарастанием де&
фекта. Хотя при таком подходе описание их состояния создает картину.
Достаточно часто при таком варианте развития существует как бы
«спусковой механизм», момент начала, от которого родителя и «отсчиты&
вают» начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (ис&
пуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, помещение в дет&
ский сад и т.п.). Иногда подобные изменения в ряде случаев могут начать&
ся постепенно, без каких&либо внешних вредностей. Ребенок, начинает
терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллек&
туальной деятельности, часто «уходит» речь, ребенок становится беспри&
чинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной жи&
вости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок стано&
вится молчаливым, меняется интонационная окраска речи, ее неравно&
мерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний.
Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной
реакцией на, самые обыкновенные события или явления — шум дождя
за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п. Поведение ребен&
ка становится странным.
Начало проявлений может возникнуть и в возрасте (2—3 лет) и поз&
же — в 6—7 лет. К сожалению, на начальных стадиях заболевания роди&
тели редко обращаются к специалистам. Хотя врач&психиатр здесь бу&
дет наиболее адекватным.
В поведении часто наблюдаются стереотипные движения разной
степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в от&
дельных позах, их вычурность. Речь развернута, но с вычурными, штам&
пованными оборотами, резонерством, пустым философствованием. Го&
лос специфично модулирован, но лицо может быть амимичным, выра&
жать испуг или наоборот, «горящий» взгляд. Ребенок может быть «за&
циклен» на своих интересах даже при общения со специалистом. В от&
дельных случаях на полном серьезе может считать себя чем&то или кем&
то иным (например, животным).
Темп деятельности может быть неравномерен — ребенок может мол&
ниеносно выполнить интересное для него задание и работать не пресы&
щаясь и не отрываясь. А в другой раз полностью потерять интерес и от&
казаться от выполнения. Помимо темпа часто снижается и продуктив&
ность психической деятельности. Формально нарушений работоспо&
собности может и не быть, но и она сильно зависит от того, насколько
ребенок «заразился» данной деятельностью.
Многими авторами отмечается, что достоверно чаще у таких детей от&
мечаются как чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество),
так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об оп&
ределенной специфике становления функциональной асимметрии.
На всех уровнях регуляции собственной деятельности отмечается
явная диссоциация между возможностью целенаправленной деятельно&
сти и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого сте&
реотипа, последний значительно повышает уровень регуляции.
Иногда дети могут достаточно адекватны, например, выражая неуве&
ренность и опасение в незнакомой ситуации), но в основном они не&
адекватны, и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаи&
модействии. Точно также и критичность почти всегда снижена к своим
аффективно заряженным переживаниям, сверхценным интересам.
При этом обучаемость может быть достаточно высока даже вне сфе&
ры особых интересов ребенка.
В первую очередь, отмечается нарушение динамики мыслительной
деятельности, опора на латентные, несущественные признаки. В школь&
ном возрасте уже могут быть элементы разноплановости мышления, па&
ралогизмы. Возможны эхолалии. При хорошей результативности выпол&
нения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети за&
трудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных
взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возра&
сте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана,
философская интоксикация. Речь взрослая со сложными оборотами,
склонностью к резонерству или «мудрствованию». Отмечается специфи&
ка графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты,
топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхоло&
щен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь.
Но при благоприятном течении заболевания у значительной части
детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креа&
тивное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одарен&
ность. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные заня&
тия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.) и эти изобра&
жения также отражают зоны интересов или переживаний.
Именно последнее является специфичным для развития эмоцио&
нальной сферы. У него существуют зоны сверхценных интересов. Таки&
ми «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или слож&
ные технические схемы и т.п. В эмоциональной сфере достаточно рано
обращает на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение
яркости аффекта, наличие вычурных страхов, подавленность настрое&
ния. Близкие отмечают эмоциональную холодность к ним и, в то же вре&
мя, «привязанность» к малознакомым людям или даже предметам.
Прогноз развития и социальной адаптации, целиком и полностью за&
висит от формы и тяжести заболевания, своевременности и адекватнос&
ти медикаментозного лечения и определяется врачом&психиатром и вы&
ходят за пределы компетенции педагога и психолога. Такие дети, при
отсутствии грубых нарушений поведения, чаще всего могут быть вклю&
чены в общеобразовательный класс.
Примерный образовательный маршрут:
1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в
классе малой наполняемости (на период адаптации необходимо сопро&
вождение тьютора).
(При выраженных нарушениях поведения и адаптации рекомендова&
на надомная форма обучения с посещением ребенком ОУ с частичной ин&
теграцией в группе детей на структурированных видах деятельности).
2.Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии
сопровождения тьютора.
3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте&
грацией в классе на предметах неосновного цикла и во второй половине
дня.
4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини&
группе.
5. Обучение в классе «Для детей со сложной структурой дефекта» в
массовой школе.
6. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения
дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми&
ни&группе.
Рекомендации по созданию условий для адаптации:
Курация врача психиатра.
Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет&
ской группы.
Составление индивидуальной образовательной программы и про&
граммы сопровождения.
Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной
день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.)
Индивидуальные и групповые занятия с психологом, по формирова&
нию позитивного опыта и навыков межличностного взаимодействия.