Структура педагогического процесса и его закономерности 10 страница

Другие формы организации обучения

Практикумы и семинары
Одной из форм организации обучения, дополняющей урок и способствующей политехническому образованию учащихся, является практикум. Практикумы проводятся с учащимися старших классов и представляют собой лабораторные или практические занятия, в ходе которых школьники выполняют определенный цикл работ в соответствии с программой. Практикумы проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. По сравнению с обычными лабораторными работами и практическими занятиями, проводимыми в младших классах, они характеризуются большей самостоятельностью учащихся и творческим отношением к выполнению заданий.
В пределах отводимого на практикум времени учитель составляет план работы, подготавливает необходимые инструкции и указания дополнительно к имеющимся в учебных пособиях и учебниках. Учащиеся могут выполнять одновременно одно и то же задание. В тех случаях, когда недостает учебного оборудования для обеспечения им каждого ученика класса или сложность работы затрудняет выполнение работы одним учеником, организуется выполнение заданий группами. При этом выполнение всех работ, предусмотренных программой практикума, является обязательным для каждого учащегося. Осуществляя постоянное руководство и оказывая необходимую помощь, учитель добивается высокого уровня самостоятельности учащихся при выполнении заданий практикума.
Семинары проводятся в старших классах обычно после изучения основных разделов программы преимущественно по предметам гуманитарного цикла. Использование этой формы организации обучения позволяет провести теоретические обобщения изученного материала, научить учащихся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения, готовит школьников к участию в общественной жизни и продолжению образования.
План проведения семинарского занятия составляется учителем заблаговременно и корректируется в ходе обсуждения его с учащимися. В соответствии с принятым планом устанавливается программа подготовки к семинару каждого учащегося и класса в целом, распределяются задания, рекомендуется для изучения литература (обязательная для всех). Темы сообщений, рефератов и докладов учащихся на семинаре ставятся преимущественно в проблемной форме. Учитель руководит их подготовкой, дает необходимые консультации.
Семинарское занятие начинается обычно с краткого вступления учителя, в котором указываются основные задачи данного семинара, выдвигаются проблемы для обсуждения. Семинарские занятия рассчитаны на проявление школьниками высокой активности и самостоятельности, которые обеспечиваются тщательной их подготовкой и хорошо продуманным проведением. Иногда бывает целесообразно предварительно не распределять темы рефератов, сообщений или докладов, поручая готовиться каждому ученику по всему плану проведения семинарского занятия и быть готовым к выступлению по собственной инициативе или по вызову преподавателя. Такая методика подготовки к семинару оправдывает себя в тех случаях, когда в плане его нет особенно сложных вопросов, требующих более глубокого изучения отдельными учащимися. Иногда, кроме основных докладчиков, готовятся и их оппоненты, участие которых в обсуждении вопросов активизирует проведение семинара. В процессе занятия необходимо вызывать дискуссию, не обходя острые и злободневные проблемы. В конце занятия учитель подводит его итоги, по возможности связывая их с конкретными задачами обучения.
Факультативы и их организация
Учебные предметы, изучаемые учащимися по их выбору и желанию для углубления и расширения научно-теоретических знаний и практических навыков, называют факультативами. В типовой учебный план общеобразовательной средней школы начиная с VII класса включены факультативные занятия, представляющие собой одну из эффективных форм группового дифференцированного обучения, рассчитанную на расширение знаний, приобретенных при изучении обязательных учебных программ, развитие познавательных интересов, способностей и профессиональную ориентацию учащихся.
Перед школой ставится задача обеспечить возможность выбора каждым учеником VII—X классов одного из факультативов, который затем становится для него обязательным. Факультативные занятия проводятся по специальным программам, рассчитанным на соблюдение преемственности между обязательными курсами и факультативными, повышение активности и самостоятельности учащихся, развитие их познавательных интересов. При определении перечня факультативов школа исходит не только из личных желаний учащихся, но и из возможностей школы. Учитываются конкретные условия и задачи подготовки учащихся к практической деятельности в соответствии с местными условиями.
На факультативных занятиях лекции сочетаются с практическими занятиями, на которых учащиеся приобретают навыки работы с литературой, умения самостоятельного умственного труда, осваивают методику проведения несложных исследований и экспериментов, вырабатывают навыки обращения с техникой и лабораторным оборудованием. Широко применяется на факультативных занятиях проблемное обучение, достигается развитие индивидуальных творческих способностей учащихся.
Факультативные занятия должны проводиться в тесной связи с уроками по обязательным предметам, обе эти формы организации обучения способствуют повышению их эффективности.
Учебные экскурсии
Учебные экскурсии — это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение того или иного предмета. Как и другие организационные формы обучения, экскурсии реализуют дидактические принципы (научности, связи обучения с жизнью, наглядности и др.), способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию познавательных интересов, коллективистических отношений, патриотических, эстетических и других качеств личности, подготовке учащихся к практической деятельности и профессиональной ориентации.
Большое внимание учебным экскурсиям уделяли прогрессивные педагоги прошлого. Н. К. Крупская в правильно организованных экскурсиях видела один из способов научить детей читать «книгу жизни». Роль экскурсий была подчеркнута в исторических постановлениях о школе ЦК партии (1931 — 1932). С развитием советской школы экскурсии стали все шире применяться в учебной работе и в настоящее время стали обязательным элементом процесса обучения.
Экскурсии проводятся в связи с изучением на уроках определенных разделов программы: в природу (природоведческие экскурсии), на промышленные предприятия, в колхозы и совхозы (производственные экскурсии), в музеи, к историческим местам и памятникам (исторические экскурсии). Бывают экскурсии географические, литературные и др. В ряде случаев практикуется проведение экскурсий одновременно по нескольким учебным предметам. Такие экскурсии получили название комплексных. Они предоставляют широкие возможности осуществления межпредметных связей, всестороннего изучения объекта наблюдений в его целостности, экономного использования времени.
Комплексные экскурсии проводятся в природу и на производство в целях политехнического обучения и профессиональной ориентации учащихся. Особую ценность имеют производственные экскурсии, организуемые одновременно по нескольким учебным предметам. На заводе, электростанции, в колхозах и совхозах школьники знакомятся с историей предприятия или хозяйства, с достижениями науки и техники, с научными принципами организации производства.
В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:
вводные, или предварительные, когда они предшествуют изучению материала на уроках и имеют целью проведение наблюдений или сбор материала, необходимого для использования на уроках,
текущие, или сопровождающие, которые проводятся параллельно с изучением на уроках разделов программы с целью конкретизации отдельных вопросов и более основательного их рассмотрения;
итоговые, или заключительные, завершающие учебную работу на уроках по отдельной теме или разделу программы.
Любой из видов учебных экскурсий не является самоцелью и применяется в связи с темами уроков, практикумов, семинаров. Проведение экскурсий требует тщательной подготовки. Учитель (или учителя при подготовке комплексной экскурсии) определяет задачи и содержание экскурсии, выбирает объект и тщательно с ним знакомится, решает вопрос о руководстве предстоящей экскурсией. Желательно, чтобы сам учитель проводил экскурсию. Если же это по каким-либо причинам невозможно, учитель должен дать будущему экскурсоводу (инженеру, мастеру или начальнику цеха, руководителю колхоза, бригады или фермы) необходимые методические рекомендации, предусматривающие, на какие предметы, явления или процессы следует обратить внимание, какова должна быть продолжительность и последовательность экскурсии, какие объяснения следует сделать учащимся при ее проведении.
В плане проведения экскурсии, разрабатываемом учителем совместно с учащимися, отмечаются этапы работы, перечень наблюдений и материалов, которые должны быть собраны во время экскурсии, необходимое оснащение и оборудование (средства для наблюдений и их фиксирования, измерительные приборы и инструменты и т. п.), распределение времени по этапам экскурсии, форма организации учащихся на экскурсии (фронтальная работа, групповая или индивидуальная) Перед экскурсией ученики получают и уясняют задания, с ними проводят вступительную беседу. В заданиях указывают, какие наблюдения должен провести каждый из учащихся (или группа учащихся), на какие вопросы он должен дать самостоятельные ответы, какие материалы собрать, в какой форме, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии и ее материалы (устное сообщение или письменное сочинение, коллекции, гербарии и т, п.). Продолжительность экскурсий зависит от характера объекта, целей проведения, возраста учащихся и обычно колеблется в пределах от 40—45 мин до 2—2,5 ч (без учета времени, затрачиваемого на дорогу в оба конца). При проведении экскурсии обеспечивается активная работа всех учащихся, возможность проведения наблюдений (хорошая видимость объектов), поддержание дисциплины и порядка, знание и соблюдение правил поведения и правил техники безопасности.
Заключительный этап экскурсии состоит в проведении учителем итоговой беседы (реже — письменной работы), в ходе которой полученные на экскурсии сведения включаются в общую систему знаний учащихся. Учитель дает указания об обработке собранного материала, о подготовке отчетов. По материалам экскурсии организуются выставки, проводятся специальные занятия (например, с разбором сочинений учащихся об экскурсиях), вечера и т п. Собранные на экскурсии материалы используются в качестве раздаточного материала на соответствующих уроках, экспонатов школьного музея и т. п.
Чтобы упорядочить проведение экскурсий (особенно комплексных) в классе и в школе, заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе составляет общешкольный календарный план проведения учебных экскурсий по всем предметам и классам на учебный год, полугодие или четверть с указанием сроков, объектов и руководителей экскурсий. Целесообразно составлять такой план в сочетании с аналогичным планом проведения в школе внеучебных экскурсий.
Дополнительные занятия с учащимися
Чтобы оказать помощь школьникам в устранении пробелов в знаниях и для предупреждения отставания, проводят дополнительные занятия. Эта форма организации обучения используется также для удовлетворения потребностей отдельных учащихся в углубленном изучении каких-либо отраслей научного знания, техники или искусства (в тех случаях, когда эту задачу не удается решить с помощью факультативов). Дополнительные занятия проводятся учителями в школе во вне-учебное время Они могут быть групповыми и индивидуальными проводиться как консультации или самостоятельное выполнение учащимися заданий под руководством и с помощью учителя.
Консультации учителя бывают текущими, тематическими и обобщающими (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) Особенно важное значение имеют консультации в школах взрослых (вечерних, заочных), где они составляют неотъемлемую часть учебного процесса, предусматриваются учебным планом, проводятся систематически и регулярно.
Дополнительные занятия с отстающими учащимися организуются по мере необходимости. Установив на уроках пробелы в знаниях у отдельных учеников, учитель выясняет причины этих пробелов (пропуски учебных занятий, недостаточное прилежание, отсутствие условий для выполнения домашних заданий и др.) и на дополнительных занятиях принимает меры к их устранению. Дополнительные занятия позволяют полнее учитывать индивидуальные особенности учащихся, повышают уверенность их в своих силах и интерес к изучению предмета.
Помимо учителя дополнительные занятия с отстающими могут проводить успешно успевающие учащиеся того же класса, ученики старших классов, студенты — практиканты педагогических учебных заведений. В обязанность учителя входит методическое руководство и осуществление постоянного контроля за проведением ими этих занятий.
Для удовлетворения потребностей учащихся в более основа тельном изучении отдельных предметов или разделов программы учитель проводит с ними индивидуальные занятия, дает им за дания повышенной трудности и рекомендации по изучению дополнительной литературы. Кроме того, с такими учащимися организуется разнообразная внеклассная и внешкольная работа (их привлекают к участию в предметных кружках, к работе на станциях юных техников, в массовых мероприятиях учебного характера— олимпиадах, конкурсах, смотрах, вечерах и т. п ).
Домашняя учебная работа учащихся
Домашняя учебная работа дополняет деятельность учащихся на уроках, отличается большой самостоятельностью и отсутствием непосредственного руководства учителя.
Исходя из дидактического требования учить учащихся на уроке, некоторые педагоги отрицают необходимость домашних заданий ученикам. Такая точка зрения несостоятельна, так как, во-первых, изучение программного материала нельзя ограничить работой в классе, особенно с учащимися старшего школьного возраста, а во-вторых, домашняя учебная работа имеет большое значение для формирования навыков самостоятельного умственного труда, чувства ответственности за порученное дело.
По этому поводу Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знанием, навыками». Таким образом, домашняя работа учащихся имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Роль этого вида учебной деятельности школьников особенно возрастает в настоящее время, когда в задачу школы входит наряду с вооружением учащихся знаниями основ наук формирование у них потребности к постоянному самообразованию навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности. Выполнение учащимися домашних заданий дополняет учебную работу на уроках, обеспечивает подготовку к изучению нового материала, расширение и углубление уже приобретенных знаний, формирование новых и закрепление имеющихся умений и навыков. Домашняя учебная работа учащихся организуется с учетом выполнения следующих основных условий:
наличия у учащихся познавательного интереса к выполняемым заданиям и понимания цели работы. Условие это обеспечивается сочетанием домашних заданий с учебной работой на уроках, по становкой этих заданий в проблемном плане и в связи с жизнью с практикой;
воспитания ответственного отношения учащихся к выполнению домашних заданий путем осуществления педагогического руководства и контроля со стороны учителей родителей школь ников. Без такого руководства, как утверждала Н. К. Крупская, домашняя работа может научить недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей;
соблюдения дидактических принципов, прежде всего принципа доступности, т. е. посильности предлагаемых учащимся домашних заданий, строгого выполнения установленных норм времени на их выполнение.
Важным средством формирования познавательных интересов к выполнению домашних заданий является разнообразие их видов. Нельзя ограничивать домашние задания механическим повторением материала по учебнику, выполнением большого количества стереотипных задач и упражнений. Для того чтобы придать домашней работе творческий характер, вызвать к ней интерес у учащихся, в содержание заданий на дом следует включать наблюдения и несложные опыты, решение задач несколькими способами, чтение доступной научно-популярной, технической и художественной литературы, подготовку самостоятельных выводов и заключений (на основе сравнений, измерений и т. п.). Одновременно с индивидуальной учитель организует и коллективную домашнюю работу учащихся, особенно при выполнении ими практических заданий (наблюдений, измерений, экспериментов) .
Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий проводится учителем на уроке. Заключается она в выработке у учеников навыков самостоятельного решения вопросов, в разъяснении содержания и методики выполнения задания на дом. На уроках используются приемы самостоятельной работы с учебником, справочной литературой, проведения наблюдений и опытов, самопроверки и др., которые необходимы ученику при выполнении домашних заданий. Кроме того, нужно обязательно добиться отчетливого представления учащихся о том, что надо сделать и как следует выполнять задание в домашних условиях. Задание на дом сообщается обязательно до звонка, четко и ясно с записью на классной доске и в школьные дневники.
Объем домашних заданий определяется в соответствии с предельными нормами времени, записанными в Уставе средней общеобразовательной школы. Общий объем домашних заданий учащимся на каждый день требует координации, так как учителя нередко дают задания по своему предмету, не согласовывая их объем с другими учителями, работающими в данном классе. Такую координацию должен осуществлять классный руководитель, чтобы не допускать перегрузки школьников домашними заданиями. В масштабе школы контроль за объемом домашних заданий учащимся осуществляет заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Помощь родителей заключается в том, чтобы создать необходимые условия (ученик должен иметь дома рабочее место, удовлетворяющее установленным гигиеническим требованиям, и нужные пособия), приучить школьников выполнять задание по предмету, как правило, в день его получения, а не накануне срока выполнения, соблюдать основные правила: выполнять сначала более сложные задания (теоретические и письменные), осуществлять систематический самоконтроль, делать перерывы через каждые 30—40 мин или после выполнения задания по предмету (если оно потребовало меньшей затраты времени).
Проверка выполнения домашних заданий осуществляется учителем на уроке (в ходе опроса учащихся, их самостоятельной работы, при беглом осмотре выполненных дома письменных работ, во время беседы по изучению нового материала, при повторении пройденного, решении задач и упражнений, выполнении лабораторных работ и т. п.). Часть письменных и графических работ, выполненных учащимися в порядке домашних заданий, особенно значительного объема и сложности, учитель проверяет вне урока. Оценки за письменные домашние работы учащихся выставляются в их тетрадях и учитываются учителем при устных ответах школьников на уроках.

Формы организации трудового и производственного обучения в общеобразовательной школе

Трудовое и производственное (в старших классах) обучение в общеобразовательной школе осуществляется в таких организационных формах:
1. Уроки труда, которые проводятся в классных комнатах (по ручному труду), в школьных учебных мастерских или на учебно-опытном участке школы со всеми учащимися или с половиной состава класса. На этих уроках применяются как общие методы, так и методы трудового обучения.
2. Факультативные занятия, если они организуются с учащимися старших классов в целях их трудового или производственного обучения.
3. Групповая (бригадная или звеньевая) форма обучения, организуемая в школьных мастерских, в межшкольных учебно-производственных комбинатах (УПК в городских школах) и в ученических производственных бригадах (УПБ в сельских школах). При отсутствии или недостаточном количестве УПК указанные формы обучения осуществляются в цехах промышленных предприятий. Кроме того, городские и сельские школы проводят производственное обучение в летних лагерях труда и отдыха.
На занятиях в учебных мастерских и на пришкольных учебно-опытных участках ученики могут работать индивидуально над выполнением трудовых заданий или объединяться в бригады или звенья по 3—5 человек. Во время учебно-производственной практики девятиклассников прикрепляют для индивидуального обучения к квалифицированным рабочим (наставникам) или включают небольшими группами в состав производственных бригад предприятия, стройки или сельскохозяйственной бригады. Общее педагогическое руководство в этом случае осуществляют учителя школы, а специальное — бригадиры предприятий или колхозов и совхозов.
Осуществляемое в указанных формах трудовое и производственное обучение удачно сочетается с общеобразовательной подготовкой и воспитательной работой, профессиональной ориентацией учащихся, развитием их познавательных интересов, политехнических, трудовых и творческих умений и навыков.
Профессионально-технические училища ведут подготовку квалифицированных рабочих, причем значительная часть ПТУ одновременно со специальностью дает и общее среднее образование. В средних ПТУ занятия по общеобразовательному циклу составляют около одной трети всего учебного времени в течение трех лет обучения. Организуются они в основном в таких же формах, как и в старших классах средней школы.
Основной формой теоретического и практического обучения в ПТУ является урок, который, основываясь на общедидактических положениях, имеет и свои особенности. В последнее время сотрудниками НИИ профтехпедагогики сформулированы следующие важнейшие требования к уроку в среднем ПТУ:
весь процесс усвоения общенаучных и профессиональных знаний, правил и способов умственной и практической деятель ности направлять на формирование научного мировоззрения учащихся и превращение знаний в коммунистические убеждения, рассматривать взаимодействие учителя и учащихся на уроках как процесс общения, обеспечивающий идейно-политическое и нравственное становление личности;
учитывать систему дидактических принципов, отражающих закономерности процесса обучения и познавательной деятельности учащихся;
учитывать специфику средних ПТУ, контингент учащихся и инженерно-педагогического коллектива, реализующего взаимосвязь общего среднего образования с профессионально-техническим. В соответствии с этим на каждом уроке устанавливать межпредметные связи, на основе которых реализуются принципы профессиональной направленности и преемственности в обучении.
Учеными рекомендованы следующие основные составляющие дидактической структуры урока в среднем ПТУ:
актуализация ранее усвоенных знаний и способов деятельности на первом этапе урока;
формирование на этой основе новых понятий и способов деятельности на втором этапе;
применение усвоенного в практических упражнениях с целью отработки умений и навыков учебно-познавательной деятельности на заключительном этапе урока.
В зависимости от целей и содержания учебного материала различают такие типы уроков производственного обучения в средних ПТУ - уроки по изучению производственных операций, уроки по выполнению комплексных работ, уроки по проверке знаний, умений и навыков учащихся.
Уроки проводятся преподавателями и мастерами училища в учебно-производственных мастерских.
Важным этапом профессиональной подготовки учащихся ПТУ является перевод их для производственного обучения на промышленные предприятия, стройки, шахты и др. Наиболее распространенными формами организации обучения в условиях производства являются:
обучение групп на выделенных предприятием или организацией самостоятельных учебных участках;
обучение в составе отдельных ученических бригад;
обучение учащихся в составе бригад квалифицированных рабочих;
обучение учащихся на индивидуальных рабочих местах по обслуживанию сложных машин и механизмов;
производственная практика на штатных рабочих местах предприятия.
Выбор форм организации производственного обучения на предприятиях зависит от конкретных условий: форм организации труда рабочих тех профессий и специальностей, по которым ведется подготовка учащихся в ПТУ, организации технологического процесса на предприятии, выделяемого фронта работ и др.

Методологические и теоретические основы оптимизации обучения

Термин «оптимальный» (от латин. слова optimus — наилучший) — наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Отсюда под оптимизацией в широком смысле этого слова понимают процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных условиях. Соответственно оптимизацией обучения называют научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей.
Теория и методика оптимизации обучения является одним из элементов общей теории научной организации педагогического труда (НОПТ), которая предполагает научно обоснованное планирование и нормирование труда, четкое распределение функций и координацию усилий, создание необходимых условий, выбор оптимального варианта деятельности, оперативное стимулирование, регулирование, контроль и учет, а также перспективность педагогического труда. Без выбора оптимального варианта научная организация обучения практически невозможна.
Принцип оптимальности как один из принципов НОПТ требует, чтобы процесс обучения достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Он выступает против гиперболизации и недооценки отдельных методов, приемов, средств, форм обучения, против шаблона и трафарета в обучении, против перегрузки учеников и учителей из-за сложности обучения или слишком быстрого темпа изучения учебного материала. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.
Проблеме рациональной, экономной организации человеческой деятельности уделяли внимание классики марксизма-ленинизма. Так, В. И. Ленин указывал на необходимость способствовать «сознательному выбору средств, приемов и методов борьбы, способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты». Методологической основой для разработки теории выбора оптимальных педагогических решений является диалектико-ма-териалистический системный подход. Только в том случае, когда при принятии решения учитываются все закономерные связи между компонентами системы, можно ожидать, что мы изберем оптимальный вариант обучения.
Существенное методологическое значение для оптимизации имеет диалектико-материалистическое положение о конкретности истины. Из этого положения следует невозможность универсального для всех случаев вида или метода обучения, недопустимость методических рекомендаций без указания условий и границ их применения. В. И. Ленин весьма образно писал, что «сочинить такой рецепт или такое общее правило.., которое бы годилось на все случаи, есть нелепость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться».
Оптимизация опирается на методологическое положение о необходимости выделять главное звено в деятельности. В учебном процессе без опоры на главное, существенное невозможно найти оптимальный вариант.
Теория оптимизации учебно-воспитательного процесса явилась логическим этапом в развитии педагогики. Она непосредственно опирается на ее предшествующие достижения.
Советские педагоги в своих работах неоднократно отмечали необходимость выбора наиболее рациональных вариантов решения педагогических задач. Н. К. Крупская, например, рекомендовала: «Уметь работать — значит уметь ставить себе ясные цели, осознавать, на ряд каких частных последовательных целей каждая поставленная цель распадается, уметь выбирать наиболее целесообразные средства осуществления поставленной цели, т. е. такие средства, которые давали бы возможность наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели».
А. С. Макаренко выступал также против гиперболизации роли отдельных методов, уединенных средств. Он подчеркивал важность сочетания различных приемов воспитания. Велико значение в этом плане работ дидактов И. Т. Огородникова и Л. В. Занкова, которые изучили сравнительную эффективность различных методов обучения, показав, в каких условиях, какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными (оптимальными). Внедрению идей оптимизации обучения способствовали работы по научной организации педагогического труда (И. П. Раченко, А. Г. Молибог, С. Я. Батышев и др.).
В свое время крупный советский педагог Ф. Ф. Королев писал: «Будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности, будут руководящими... и в педагогике». Анализ современной теории и практики обучения показывает, что идеи оптимизации находят в них все более широкое применение, хотя еще предстоит очень большая работа в этом направлении.
Психологические основы оптимизации
Развитию идей оптимизации способствовала разработка психологических основ принятия оптимальных решений. Оптимизация с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи.
Решению предшествует принятие педагогической задачи (например, задачи выбора наилучшего для данного класса варианта плана урока); наличие нескольких возможных вариантов решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора из них оптимального для данных условий; ознакомление с данными о сравнительной эффективности возможных способов решения подобных задач; сокращение числа возможных вариантов до двух наиболее возможных; сравнение их эффективности и ожидаемых затрат времени; выбор одного варианта, наиболее соответствующего двум критериям оптимизации.
Выбор оптимального варианта требует проблемно-поискового стиля педагогического мышления. При репродуктивном подходе учитель просто копирует один из вариантов решения воспитательной задачи. При поисковом, творческом мышлении он выбирает из ряда возможных путей тот, который наиболее подходит для данной ситуации.
При принятии решения педагог испытывает состояние напряженности, причем тем большей, чем меньше у него развита самостоятельность мышления. Но и после выбора педагогического решения педагог нередко продолжает переживать состояние сомнения, так как реализация выбора во многом зависит от отношения к делу самих школьников. Здесь требуется мобильность мышления, позволяющая уже по ходу педагогического процесса вносить изменения, регулировать деятельность учеников.
Таким образом, оптимизация обучения имеет глубокие психологические основания. Ею нельзя овладеть путем простого запоминания алгоритма принятия решения. Она требует изменений личностного, психологического плана, изжития стандарта и шаблона в педагогических действиях, развития самостоятельности и творческого подхода к делу, при котором педагог переживает радость методических находок.