Роль дидактическихигр в умственном воспитании дошкольников 2 страница

Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслужи­вания, долго не могут научиться застегивать пуговицы, зашну­ровывать ботинки.

Таким образом, дети с задержкой психического развития — это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоцио­нально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они доста­точно изобретательны и неутомимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретатель­ность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуаль­ные интересы, отмечается недостаточная устойчивость актив­ного внимания и регуляции собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созре­вании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладани­ем конкретно-действенного и наглядно-образного.

219ти психической деятельности детей с задержкой развития обусловлены несформированностью у них интегратив-ной деятельности мозга. Известно, что интегративность — взаи­модействие различных функциональных систем — является ос­новой нормального психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узна­вании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки); им трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задерж­кой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга у детей с задержкой психического развития проявляется и в так назы­ваемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выраже­ние в рисунках детей. При рисовании по образцу геометриче­ских фигур они не могут передать форму и пропорции, непра­вильно изображают углы линии и их соединения.

При выполнении задания — нарисовать фигуру человека, дети старшего дошкольного возраста допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важ­ные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность об­разования связей между отдельными перцептивными и двига­тельными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помо­щью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также гра­фически или моторно.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в раз­витии является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собствен­ного тела.

Кроме того, в дошкольном возрасте у них нередко наблюда­ется перекрестная или невыраженная латеральность. По мнению некоторых авторов, среди этих детей отмечается некоторое пре­обладание леворуких и детей с невыраженной латеральностью.

Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточ­ность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, так­же достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движе­ний. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего, недостаточно понимают обращенную речь.

Характерной особенностью детей с ЗПР является выражен­ное нарушение у большинства из них функции активного вни­мания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере вы­полнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляе­мой ему информации. Эти нарушения внимания могут задер­живать процесс формирования понятий.

Одной из частых особенностей нарушений функции внима­ния у детей с задержкой психического развития является его недос­таточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие отдельных мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. При гиперактивном пове­дении отмечаются общее двигательное беспокойство, неусидчи­вость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная недоста­точность памяти. Она проявляется, прежде всего, в недостаточ­ности активного, произвольного запоминания.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значи­тельной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенапраатенностью, несфор­мированностью функции самоконтроля.

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмо­циональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливают­ся к детскому коллективу, им свойственны колебания настрое­ния и повышенная утомляемость.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения имеет место несформированность многих высших психических функций, таких как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестети-

221ческий праксис, а также функции программирования на смы­словом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослым.

Глава 5. Лечебно-педагогическая работа при задержке психического развития

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с задерж­кой психического развития в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института Коррек-ционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, НА.Цыпина, НА.Никашина, К.СЛебединская, Г.И.Жаренкова, И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина).

На основании этих исследований были составлены програм-хмы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с дру­гом, научиться выделять основные признаки предметов и явле­ний окружающей действительности, сравнивать предметы, обоб­щать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушан­ного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности.

При подготовке ребенка с ЗПР к обучению в школе особое внимание обращают на формирование дифференцированного восприятия различных языковых средств, на накопление ак­тивного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии со знаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяют работе по развитию у детей умения слышать и выде­лять в слове отдельные звуки. Проводится специальная логопе­дическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звуково­го анализа. Следует иметь в виду, что звуковому анализу подле­жат только те слова, в которых все звуки ребенком отчетливо воспринимаются на слух и произносятся.

Ребенка учат составлять рассказы по картинке и серии кар­тинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму.

Большое внимание уделяется развитию умения составлять простые и более распространенные предложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.

При формировании начальных математических представле­ний большое значение придается предметно-практической дея­тельности ребенка, что обеспечивает наглядную основу для фор­мирования математических понятий.

Важное значение имеют специальные занятия по знакомст­ву ребенка с окружающим миром.

Кроме того, для подготовки к школе детей с ЗПР важно нау­чить ориентироваться в звуковой речи, т.е. развивать у них зву­ковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболее доступным является выделение удар­ного гласного звука, стоящего в начале слова и конечного со­гласного. Наиболее распространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального со­гласного (например, в слове мак, ребенок выделяет ма вместо звука [м]). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития так же наблюдаются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР, они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления¹. Было также показано, что ребенок легче выделяет отдельный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение, например, в слове слон².

Было также показано, что дети с ЗПР, даже владея приема­ми выделения звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются³.

Все это определяет необходимость проведения специальной работы с дошкольниками с ЗПР по обучению их ориентировке в звуковой речи. Эта работа должна проводиться индивидуаль­но логопедом. При этом необходимо учитывать индивидуаль­ные различия детей с ЗПР по их потенциальным возможностям осознания речевой действительности. Формирование ориенти­ровки в звуковой стороне речи имеет важное значение для под-

¹ Мальцева Е.В. Особенности ориентировки дошкольников с задержкой пси­хического развития в звуковой речи // Дефектология. 1989. № 3. — С. 59—64.

² Там же.

³ Там же.

223готовки детей с ЗПР к обучению и предупреждения у них школь­ной неуспеваемости.

Одним из важных направлений работы по подготовке к обу­чению детей с ЗПР является обучение их изобразительной дея­тельности. Специально проведенное исследование показало, что для дошкольников с ЗПР характерен низкий интерес к процес­су и результатам изобразительной деятельности, хотя обычно детям к 6 годам доступен простой предметный рисунок, одна­ко, в отличие от рисунков нормально развивающегося ребенка, он крайне схематичен и упрощен. Изображения маловырази­тельные, мелкие, однотипные. Сюжетные рисунки большинст­ву детей не доступны, дети не могут сформулировать замысел сюжета. Многие рисунки детей с ЗПР находятся на уровне не­дифференцированной схемы¹.

Характерным является несформированность технических на­выков рисования, неловкость движений рук, дети не могут пра­вильно держать карандаш, кисть, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания².

Эти данные определяют важность проведения специальной коррекционной работы с детьми по формированию у них изо­бразительной деятельности. В процессе этой работы решаются задачи эстетического, нравственного и умственного воспита­ния ребенка. Важно сформировать у ребенка эмоциональное восприятие изобразительного и декоративно-прикладного ис­кусства, научить отображать в рисунках свои зрительные впе­чатления и представления об окружающей действительности³.

Выделяется несколько основных направлений работы по фор­мированию изобразительной деятельности у детей с ЗПР:

воспитание эмоционального отношения к изобразительной деятельности;

развитие восприятия и представлений о предметах и явлени­ях окружающей действительности;

систематизация этих представлений;

формирование графических образов изображаемых предме­тов с преодолением стереотипности изображений;

развитие тонкой моторики рук и зрительно-моторной коор­динации;

¹ Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. — 1989. - № 4. — С. 81—86.

² Там же.

³ Там же. 224

развитие произвольной регуляции деятельности с помощью словесной инструкции;

расширение словаря детей путем пополнения его образной выразительной лексикой¹.

Особенно важное значение при воспитании детей с ЗПР яв­ляется формирование интереса к изобразительной деятельно­сти, эмоционального отношения к окружающей действитель­ности.

Ребенка необходимо научить передавать с помощью цвето­вой гаммы свое эмоциональное отношение к предметам и явле­ниям окружающего мира, свое настроение.

Особо важное значение имеет формирование интегративной деятельности зрительной и тактильно-двигательной системы, а также специальное обучение ориентировке на листе бумаги, воз­можности рационального расположения на нем всех фрагмен­тов рисунка.

Развитие изобразительной деятельности следует сочетать с развитием игры, предметной деятельности, формированием тон­ких дифференцированных движений пальцев рук, зрительного гнозиса, пространственных представлений. Важное значение имеет развитие наблюдательности, познавательного отношения к окружающей действительности.

Следует сочетать обучение рисованию с другими видами изо­бразительной деятельности.

Особо важное значение имеет обучение ребенка сюжетному, эмоционально-выразительному рисунку.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекцион-ные занятия по развитию у детей предметного и пространст­венного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное — регуляции целена­правленной деятельности. Эти коррекционные занятия сочета­ются с медикаментозным лечением, которое включает сочета­ние стимулирующего и седативного (успокаивающего) лечения, дифференцированно, по показаниям, применяются препараты, нормализующие внутричерепное давление, улучшающие умст­венную работоспособность и память.

Важное значение имеют общеобразовательные мероприятия, водные процедуры, массаж, лечебная гимнастика, физиотерапия.

¹ Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. — 1989. — № 4. — С. 81—86.

225Глава 6. Принципы лечебно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (ТНР)

Контингент детей раннего и дошкольного возраста, имею­щих ТНР, составляют, главным образом, дети с остаточными проявлениями органического поражения ЦНС или проявления­ми перинатальной энцефалопатии. Это обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого нарушения с различными отклонениями психической деятельности. Успешная лечебно-педагогическая работа в этих случаях часто становится возмож­ной только при проведении медикаментозного лечения.

Педагогическая (логопедическая) работа проводится диффе­ренцированно, в зависимости от структуры речевого дефекта и степени его выраженности.

Наибольшую группу детей с ТНР составляют дошкольники с так называемым общим недоразвитием речи.

Под общим недоразвитием речи в отечественной логопедии понимается особая форма аномального речевого развития, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической и лексико-грамматической при отсут­ствии умственной отсталости и дефектов слуха.

6.1. Лечебно-педагогическая работас детьмис общим недоразвитием речи (ОНР)

Основным содержанием лечебно-педагогической работы с детьми с ОНРявляется поэтапная логопедическая работа. Ос­новная задача этой работы — научить ребенка последователь­ному составлению предложений возрастающей степени слож­ности. При этом логопед опирается на оценку представленных выше уровней речевого развития.

На первом этапе работы стимулируется подражатель­ная звуковая и речевая активность ребенка, развивается пони­мание речи, создаются условия для стимуляции звукосочетаний и звукоподражаний, проводятся также специальные дыхатель­ные и голосовые упражнения, артикуляционная гимнастика, ре­бенка учат повторять и говорить отдельные слова, называть пред­метные картинки и действия, изображенные на них.

На втором этапе ребенка учат построению простых двухсловных предложений, запоминать наиболее употребитель­ные словосочетания. Проводится также работа над расширени­ем объема пассивного и активного словаря.

На третьем этапе — ребенка учат грамматически правильно строить предложения, различать слова, сходные по звучанию, понимать действия, изображенные на сюжетных кар­тинках, учат делить слова на слоги, работают над коррекцией звукопроизношения и над слоговой структурой слов.

Наконец, на последнем этапе работы ребенка учат грамматически правильно строить предложения из 3—5 слов, формируют навык связной речи, расширяют объем предложе­ний, учат сопоставлению грамматических форм глагола, слож­ноподчиненных и сложносочиненных предложений, развивают и совершенствуют связную речь¹.

Важно научить ребенка составлять рассказы по сюжетной картинке, рассказывать сказки с опорой на серии сюжетных картинок, самостоятельно составлять рассказ.

Важное значение имеют специальные игры-упражнения по словообразованию: ребенка учат понимать и употреблять умень­шительно-ласкательные формы существительных, образовывать названия детенышей животных. Вначале их учат различать на­звания детенышей животных в импрессивной речи.

Построение занятия. Перед ребенком расклады­ваются две картинки на слова одной семантической группы, например, утка — утенок, кот — котенок, гусь — гусенок, ли­са — лисенок и т.п. Дается инструкция; Покажи, где котенок? А где кот ? Где лиса ? А где лисенок ?

Проводят также специальные занятия по образованию при­лагательных от существительных. Например, обучают состав­лять словосочетания, обозначающие, из чего сделан предмет: Стол из дерева — деревянный; стакан из стекла — стеклянный; шапка из меха — меховая и т.п.

Ребенка учат также употреблению существительных твори­тельного и предложного падежей во множественном числе. На­пример: Я сижу на стуле, а мы все сидим (на чем?) На стульях.

Проводится и целый ряд других упражнений по развитию грамматической стороны речи².

При ОНРнарушено формирование не только экспрессив­ной речи, но и недостаточным является ее понимание.

¹ Жукова НС, Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Е. Преодоление общего недо­развития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — С. 239.

² Жукова НС, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недо­развития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. — С.-П., 1990.

Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой — М.: Просвещение, 1989.

227В настоящее время теоретические данные относительно декоди­рования речевого сообщения, что составляет основу понимания речи, свидетельствуют об участии различных уровней восприятия и опознания речевого сигнала. Для правильного понимания обра­щенной речи необходим анализ различных компонентов речевого сигнала: акустического, фонетического, фонологического, лекси­ческого, синтаксического и семантического. Исходным условием понимания речи является восприятие интонационной структуры фразы и понимания значения входящих в нее слов. При нор­мальном понимании обращенной речи слушатель использует свои семантические и синтаксические знания языка для формирова­ния внутреннего предвидения того, какой сигнал в данный мо­мент будет получен (синтез), затем он сравнивает поступивший сигнал с ожидаемым (анализ). Таким образом, осуществляется адек­ватный текущий анализ поступающей акустической информации. У дошкольников с ОНР подобный механизм декодирования речевого сообщения не сформирован и для понимания ими ре­чевого сообщения важное значение имеют более низкие (ба-зальные) уровни восприятия и опознания речевого сигнала, в частности, фонематический слух и фонематическое восприятие. Дети с ОНР испытывают затруднения в заданиях, требующих дифференцированного восприятия или опознания быстрых зву­ковых последовательностей: чем меньше интервал между вос­принимаемыми звуками, тем больше выражены затруднения в их опознании и дифференциации. Поскольку акустические спектры гласных звуков достаточно стабильны, а согласные ха­рактеризуются быстрыми формантными¹ изменениями, то опо­знание и дифференциация последних особенно затруднена².

Клинико-психолого-педагогические исследования показыва­ют, что эта группа детей крайне неоднородна не только по сте­пени выраженности речевого дефекта, но и по структуре де­фекта и механизмам его возникновения.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте явля­ются позднее ее начало, замедленный, а часто и своеобразный темп ее развития, ограниченный словарный запас, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя ре­чи, нарушения произношения и звукового анализа.

В зависимости от степени выраженности речевого дефекта выделяют три уровня речевого развития:

¹ Форманты — это группы тонов наибольшей интенсивности, характерные для данной фонемы.

² Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. 228

первый — самый низкий, ребенок не владеет общеупотреби­тельными средствами общения. Дети с этим уровнем речевого раз­вития обычно с трудом вступают в контакт со взрослым. Поэтому при обследовании этих детей особое внимание нужно обратить на возможности понимания ими обращенной речи, а также отме­тить, имеется ли у ребенка возможность речевого подражания и возможность отдельных словесных лепетных комбинаций;

второй — начало развития фразовой речи. На этом этапе раз­вития речи у ребенка важно оценить объем и структуру предло­жений, звукопроизношение, объем понимания обращенной речи, выявить активный глагольный словарь, определить максимальное количество слов, которыми пользуется ребенок в общении, обра­тить внимание на возможность использования ребенком предлогов;

третий — ребенок пользуется развернутой фразовой речью, но у него выражены недостатки всех сторон речи — лексико-грамматической и фонетико-фонематической. На этом этапе речевого развития важно оценить объем и типы предложений, которыми пользуется ребенок, возможность словоизменения и использования предлогов, понимание и пересказ прочитанного текста, уровень сформированности фонематического восприятия.

Таким образом, ОНР — это системное нарушение как экс­прессивной, так и импрессивной речи, требующее комплекс­ных и поэтапных логопедических мероприятий. Это понятие отражает педагогическую оценку речевого дефекта и определя­ет основное направление логопедической работы.

Медицинский подход к данной форме речевой патологии требует клинического анализа структуры речевого дефекта, эти-ко-патогенетических механизмов его возникновения и особен­ностей нервно-психического развития ребенка, в целом. Такой подход определяет возможность постановки медицинского диаг­ноза с уточнением структуры первичного речевого дефекта и отграничения данной формы речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, при которых могут проявляться внешне сходные с ОНР формы речевой патологии. Такая диф­ференциация необходима для того, чтобы отграничить ОНР от различных видов ЗПР, легких форм умственной отсталости, осложненных речевым дефектом, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма.

Развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с форми­рованием всех психических процессов. Общение с окружающи-

229ми и разнообразный практический опыт ребенка — дошколь­ника с самого начала опосредованы языком. Это в ряде случаев может затруднять дифференциальный диагноз первичного на­рушения — речевого или интеллектуального недоразвития.

По данным клинического обследования и динамики речево­го и психического развития, дети с ОНР условно могут быть разделены на три основные группы.

1. У детей первой группы характерные признаки ОНР не сочетаются с другими выраженными нарушениями познава­тельной деятельности. У них не выявляется локальных повреж­дений ЦНС, за исключением отдельных признаков частичной моторной незрелости, отставания в формировании общего ди­намического праксиса. В психическом состоянии этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой не­зрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недос­таточность функции активного внимания.

Патогенетической основой ОНР у этих детей является за­держанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга.

Это— неосложненный вариант ОНР.

Ванамнезе детей этой группы отсутствуют четкие указания на выраженные нарушения протекания беременности и родов. Наиболее часто при этом варианте имеет место недоношен­ность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые годы жизни.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических на­рушений в дошкольном возрасте, и, в целом, благоприятной ди­намики их речевого и умственного развития, дети этой группы нуждаются часто в длительной логопедической коррекционной работе, так как нарушения эмоционально-волевой сферы, слабая регуляция произвольной деятельности с недостаточностью функ­ции самоконтроля обусловливает стойкость фонематических на­рушений, трудности в овладении письменной речью и учебной деятельностью, в целом. Практика показывает, что при отсутст­вии специальных лечебно-педагогических мероприятий в дошколь­ном возрасте при поступлении в школу у этих детей могут возни­кать вторичные невротические расстройства как реакции личности на трудности обучения, а также усиливаться эмоционально-пове­денческие нарушения.

2. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических нарушений. На первом го­ду жизни это легкие нарушения мышечного тонуса, наличие

непроизвольных движений, отставание моторного развития, по­вышенная возбудимость, нарушения сна. В дальнейшем у этих детей выявляются нерезко выраженные двигательные расстрой­ства, особенно характерно позднее развитие равновесия и ко­ординации движений, нарушений артикуляционной моторики.

Некоторые дети этой группы отличаются не только общей моторной неловкостью, но и наличием остаточных проявлений ДЦП и нарушений артикуляционной моторики, что обусловли­вает у них частоту нерезко выраженных дизартрических нару­шений (см. раздел Дизартрии, стр. 124—125).

Кроме речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдает­ся ЗПР с недостаточностью ряда высших психических функ­ций, в частности — зрительно-пространственного гнозиса. Дети испытывают затруднения при ориентации в пространстве, сто­ронах своего тела, в пробах Хеда (предлагается в старшем до­школьном возрасте)¹, в копировании геометрических фигур, в рисовании, иногда в начале обучения письму у них наблюдает­ся зеркальность (изменяется направление элементов букв и цифр в пространстве, они воспринимаются как бы через зеркало).

Эти нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспро­изведении ритмов, недостаточностью слухо-речевой памяти, фо­нематического слуха и слухового восприятия.

Для детей данной группы крайне характерным признаком является выраженное нарушение умственной работоспособно­сти за счет ряда неврологических расстройств:

повышения внутричерепного давления (гипертензионно-гидро-специфального синдрома). Нарушения умственной работоспо­собности при данном синдроме проявляется в виде повышенной утомляемости и пресыщаемости (особая выраженность утом­ляемости при однообразном виде деятельности) и сочетается с недостаточностью памяти, внимания, переключаемости, замед­ленностью мыслительных процессов, недостаточной их целена­правленностью, со склонностью к побочным ассоциациям. Для некоторых детей характерна повышенная возбудимость, раздра­жительность, двигательная расторможенность. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

церебрастенического синдрома, который провляется в виде по­вышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушений функции активного внимания, па-

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

231мяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями ги­первозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других — с преобладанием за­торможенности, вялости, пассивности.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в ви­де страхов, общего беспокойства, нарушений сна, тиков мышц лица и конечностей, преходящего или более стойкого энуреза, а также эпилептических проявлений.

Для этих детей характерны нарушения познавательной дея­тельности, они испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представ­лений о числе и о натуральном ряде чисел.

Это — осложненный вариант ОНР.

3. У детей третьей группы специфика ОНР проявляется в виде локального, коркового речевого дефекта — моторной алалии.