Субстанция -лат. Substantia, сущность, существующее
"справедливость", "равенство ..., когда само отношение выступает в качестве ценности, Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям,и отношения, которые ценностны для жизни.
Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.
Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением ("благоговением" — говорил А. Швейцер)1 к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.
Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения современного человека к данным ценностям.
Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается "Человеком": он — цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах,
1 Швейцер Альберт (1875-1965) - немецко-французский мыслитель, разрабатывающий философию жизни, исходным принципом которой выдвинул "преклонение перед жизнью" как основы обновления человечества.
вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании'.
Что означает принять человека как ценность?
Во-первых,обнаруживать его присутствие в окружающем мире:
— Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!.. — Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для
нас с вами испекли...
— Художник нарисовал, чтобы нам что-то сказать...
— Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...
Во-вторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:
— Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!
— Не торопись — мы тебя подождем!..
— Никого ни о чем не просим — лишь высказываем свое желание!..
— Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..
В-третьих, помогать человеку по мере своих сил:
— Юноши! Необходима перестановка мебели...
— Девушки! Малышам не хватает ласки!..
— Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...
— Наш школьный дом нуждается в заботе... В-четвертых,понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:
— Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..
— Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..
— Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...
— Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..
В-пятых,содействовать благу человека в его жизни на земле:
1 Было замечено, что суммарная картина воспитания: "нравственное", "трудовое", "эстетическое", "умственное" и т.д., несмотря на принцип комплексности, провоцирует педагога на формализованную работу с детьми.
— Будем учиться, чтобы стать созидателями...
— Наш спектакль доставит радость людям...
—У нас есть руки и есть сила — почему же мы ходим по грязной дороге?..
В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.
Девочка-японка играет Шумана, мальчик-француз исполняет Чайковского, подросток из Голландии аедет на скрипке волшебные мелодии Паганини... - это разговор Человека с Человеком.
Ученик у доски решает задачу, и в классе очень тихо - все наблюдают движение мысли Человека.
На школьный завтрак группа приходит точно в назначенное время: чтобы не сбивать ритма работы поваров и не лишать необходимых минут отдыха человека - данная точность является знаком уважения труда Другого.
Провозглашение современной культурой жизни как наивысшей ценности, признание неприкосновенности жизни как принципа человеческого совместного существования на земле привносят в содержание современного воспитания в качестве второго ключевого элемента ценностное отношение к жизни1. Жизни как таковой и жизни как продукту человеческого творчества.
Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе следующие образования: 1) признание права на жизнь каждо-
1 Интересно отметить: украинские педагоги трактуют воспитание как школу жизнетворчества личности. См.: "Школа жит-тетворчостл особисостГ. Под ред. А. Г. Ермакова. Киев, 1995. 430
го человека; 2) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; 3) восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; 4) содействие жизни по мере сил и способностей; 5) характеристика образа жизни, достойной человека; 6) осмысленная жизненная позиция; 7) сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.
Приведем примеры реального воплощения ценностной ориентации на жизнь в контексте повседневных занятий с детьми.
Учитель приносит маленький подснежник: "Смотрите - пробуждается вновь жизнь!"
Тренер сообщает: "Будем учиться падать. Жизнь надо уметь беречь".
Бабушка внуку: "Не пугай птиц. Они тогда дольше проживут".
Директор школы: "Разобьем яблоневый сад вокруг школы. Пусть расцветает новая жизнь!"
Педагог: "Устали? Сделаем перерыв. Нельзя на плаху обучения складывать наши жизни".
Идея ценностного отношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а выходит за пределы ее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рождаются, умирают и вновь рождаются носители жизни, жизнь океана, жизнь леса, жизнь реки, жизнь степи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды... Нельзя сужать формирование уважения к жизни до запрета "не убивай". Нормативность всегда порождает противодействие. К тому же, дети очень рано обнаруживают жестокий закон жизни, когда одна жизнь существует за счет другой: волк поедает зайца, кошка ловит мышей, человек поедает птиц, рыб, коров, свиней.
Каннибалы африканских племен на укор "Как вам не стыдно поедать человека" отвечали резонно: "А европейцы убивают друг друга и даже не поедают!"
Декларируя ценность жизни и утверждая ее неприкосновенность, человек тем не менее не разрешил жуткого противоречия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна угаснуть, чтобы расцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой; отстаивая свою жизнь, кто-то вынужден пресечь жизнь другого.
Нельзя умалчивать о противоречиях жизни. Но момент обостренного внимания и обсуждения страшных сторон жизни следует оттянуть как можно дольше от розового детства и болезненного отрочества к юности — периоду гармонического равновесия. Сначала следует позаботить-
ся, чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к ней отношению. Дисгармонию жизни он сможет понять лишь укрепив разум, выработав рассудочное, базирующееся на интеллекте, отношение к жизненным явлениям.
Отношение к жизни как ценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Они отражены в категориях "счастье", "свобода", "совесть", "справедливость", "равенство (полноправие)", "братство", указывающих на черты достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают необходимость формирования у детей образа достойной человека жизни с этими характеристиками, так чтобы^ в итоге, к началу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательно производить выбор: жаждут ли они свободы как безграничного своеволия или свобода предполагает их интенсивные духовные усилия по осознанию жизненного выбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с бобами, или мечтают об упоении творчеством вместе с людьми и для людей; будут ли они выстраивать свое поведение со-ведуя, как это сказывается на окружающих (по совести), либо направят силы лишь на удовлетворение личных интересов. Как видим, введение в содержание воспитания ценностного отношения к Жизни образует огромный блок (столь же широкий, какой выстраивается вокруг ценности "человек") отношений, обусловливающих частных проявлений ребенка1. Разумеется, конкретно поведение в конкретных обстоятельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ребенок мал, слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю и чувство, станет исходным для решения жизненной задачи.
Маленькая девочка, слыша, как родители обсуждают необходимость вымыть домашнего кота, явившегося с прогулки, говорит: "Я думаю, он не согласится". И в этой фразе прослеживаются основы воспитания этой неизвестной нам девочки: уважение к жизни, к самочувствию живого существа, признание права нв выбор (для нее кот - тот же человек, только иного стиля жизни), ориентация на со-
I
1 Отдавая дань прошлому, скажем, что "воспитание мировоззрения" как элемент воспитательной структуры обладал потенциальной возможностью выходить на отношение к жизни как таковой. 432
стояние "другого", сопереживание ему. Вероятно, принципиально те-ким же будет у нее отношение и к собаке, слону, дереву, цветку, но и к человеку тоже - как носителям Жизни.
Третьим содержательным блоком воспитательного процесса следует признать систему отношений, связанных с ценностью "Общества", а вернее, "сообщества", всякого рода единения людей во имя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной культуры — только в социальном контексте можно освоить, усвоить и присвоить культуру, только благодаря сообществу людей человек становится человеком. Н.Г. Чернышевский говорил, что мы все должники человечества за свое умственное развитие. Перефразируя, скажем так: мы все должники общества за наше личностное развитие.
Ценностное отношение к обществу — столь же> последовательный и поэтапный процесс. Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нормативов ("все так", "так надо", "так нельзя"), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей Человека в обществе ("пассажиры" — если есть "водитель"; "жители дома" — если есть "строитель"; "ученики" — когда есть "учитель"; "зрители" — когда есть "артисты" и тд.). Позже дети знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ социального устройства (кому как живется, в зависимости от социального положения; кто обладает властью; какие взаимосвязи власти и народа и тд.) формируется под влиянием жизненного опыта, пережитых впечатлений, социально-политической информации, падающей на ребенка по самым различным каналам социальных коммуникаций. Юность склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава, масштабность личности, способной вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становятся отношения к исторической фигуре, ведущей историческое социальное развитие, либо решительным образом повлиявшей на социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегося переступить порог в самостоятельную взрослость, актуально проблема его личной роли в обществе: мое "Я" и общества. Нельзя миновать в работе с детьми и вечной проблемы идеально справедливого общества, над которой веками бьется человеческая мысль и которая от века к веку по-
рождает мечту и реальное движение людей к переустройству общества.
Особой строкой следует выделить ценностное отношение к Родине сообществу людей, среди которых человек вырос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriotes — земляк, patris — родина, отечество) отношение — это отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном язьже, с которыми его объединяет нечто общее в общем их отношении к жизни. Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизни ребенка, очень часто существует почти не осознаваемым, но оно требует культивирования, гармонического развития, так чтобы любовь к своему Отечеству не препятствовала уважению к другим землям, нациям, странам. Культивирование строится на чувстве привязанности к месту жительства, к людям его, изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное — на желании споспешествовать благу Родины.
Формирование патриотизма всегда было проблематичным для научного анализа. В этом процессе есть что-то не поддающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как бы ускользает в таинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто интимное, не позволяющее себя выставлять для рассмотрения.
Наконец, отметим еще один содержательный блок, фокусирующий в себе всю совокупность названных отношений: к человеку, к жизни, к обществу, к родине. Ценностное отношение к Труду1 материализует всю сумму вышеназванных отношений. Прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, родине и жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли "homo faber", "человека делающего", либо в роли "homo usuris", "человека берущего". Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в режиме существования — все это, скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему "Я", которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит
1 "Труд", в узком смысле, — деятельность по созданию, сохранению и воссозданию материальных ценностей.
"Труд", в широком смысле, — созидательная деятельность человека. 434
свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не "труд", любят жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение к труду — вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда, который выступает как средство выражения отношения к какой-либо иной ценности. В первую очередь, — человека.
Право на специальное выделение блока трудовых отношений дает необходимость длительного, неуклонного приучения ребенка к физическим и духовным усилиям (природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому, интеллектуальному напряжению) и основательное обучение его навыкам труда. Неслучайно, педагоги порой, говоря о трудовом воспитании, сводят его к трудовому обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требует огромного педагогического внимания.
Столь же оправданным является и традиционное деление содержания воспитания на "нравственное", "правовое", "эстетическое", "политическое", "экологическое", "половое" и т.д. Коль скоро внешнее проявление ценностного отношения требует практического научения, действенного овладения, рационального осмысления, то естественно рождается программное обучение детей необходимым навыкам, умениям, программное оснащение их соответствующими знаниями.
Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели - те личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Так как мера сформированное™ ценностных отношений различна в силу комплекса самых разнообразных факторов и бесконечного ряда индивидуальных отличий, то и качеств оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от "индивидуализма" до "альтруизма", от "скупости" до "щедрости", от "жестокости " до "любви ", от "пессимизма " до "оптимизма ", от "анархии" до "пунктуальности", от "разнузданности" до "пуританства " и т.д.
Распространенной ошибкой практики воспитания является подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности: педагог направляет свое . нимание на наличие у детей конкретных качеств, пытает-
ся их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности — это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, и формирование желательного следствия бесперспективно. Например, нет смысла формировать дисциплинированность, если не развивать уважительного отношения к людям и себе как человеку. Не удастся добиться аккуратности, если не развивать у ребенка чувства красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у ребенка самоуважение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенные отношения к какому-либо ценностному объекту мира.
Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений. Иерархичность ценностей исключает надобность такого беспокойства. Формирование наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего. Правда, обязательность такой связи решительным образом зависит от создания программы воспитания детей.
16.3. Программа воспитания
Вопрос содержания воспитания и вопрос программы воспитания неразрывно связаны. Программа — это то, что необходимо выполнить для достижения результата. Содержание — то, чем необходимо наполнить деятельность при выполнении запрограммированного. Программа фиксирует, обозначает, очерчивает, оформляет содержание. Если упустить вопрос содержания, то бессмысленна попытка составить программу. Однако, без программы нет достижения цели, поэтому осмысленная цель всегда ведет человека к составлению программы через определение содержания его целенаправленной деятельности.
Обратимся к обыденной аналогии. Пусть целью деятельности человека является сад, который надо разбить и вырастить на пустыре. Первоначально ему следует определить содержание работы. Вероятно, в содержание выращивания сада войдет подбор деревьев, кустарника, цветов, планировка садового дизайна и прочее. В структурированном виде содержание работы принимает облик программы, в ко-
торой выявленное содержание оформляется в последовательную систему. Понятно, что пока не обрисовано наполнение работы, нет материала для составления программы.
Программа — это очерченный круг содержания деятельности, оформленный точными положениями, практическое воплощение которых обеспечивает ожидаемый результат. Программа воспитания — это осмысленное, отобранное, оформленное содержание воспитательного процесса. Практикуется работа с детьми без программы, а значит, существуют и педагоги, отвергающие необходимость ее. Беспрограммное воспитание может быть, на поверхностный беглый взгляд, очень красивым, эффектным, основательным и даже "новаторским". Однако это лишь на поверхностный взгляд. Беспрограммное воспитание плетется вслед случайным обстоятельствам: зависит от погоды, праздников, традиций, событий, случайно родившейся идеи в голове педагога, моды и т.д. — то есть, всего того, что совершается извне, как будто навязывая педагогу соответствующее происходящему содержание работы с детьми. Скажем, юбилейная дата композитора обращает детей к музыке; общее обнищание страны направляет духовные усилия детей на осмысление проблемы бедных и богатых. Живой отклик на разнообразие окружающей реальности создает впечатление глубокого воспитания, выводящего ребенка ко всем сторонам действительности, но за этим разнообразием нетрудно обнаружить узость и однообразие формирующихся отношений, а иногда и полное отсутствие — как ни странно! — всякого духовного развития, если внимание ограничивается предметным содержанием происходящего.
Художественным образом беспрограммного воспитания могли бы служить стихи шотландского поэта Р. Бернса:
— Где ты была сегодня, киска? — У королевы, у английской. - Что ты видала во дворце? — Видала мышку на ковре.
Чтобы развернуть перед детьми колоссальное богатство "дворца жизни", необходимо очерчивание основного содержания воспитания — это позволяет педагогу работать целенаправленно и экономно, охватывая все разнообразие удивительного, сложного и прекрасного дворца.
Подходы к составлению воспитательной программы при наличии общего основного содержания воспитания определяет педагог либо педагогический коллектив. Укажем на три таких подхода.
Первый вариант.Исходя из осмысленного содержания воспитания, составляется общая программа, разделы которой отражают отобранные наивысшие ценности современной культуры. Каждый педагог ведет группу детей, планируя последовательное и избирательное проживание детьми в ходе совместной деятельности этих ценностных отношений. Предположим, если программа определяет необходимость формирования ценностного отношения к Старости, то педагог из года в год развивает всесторонне данное отношение, осваивая, усваивая и присваивая с детьми Старость как ценность жизни. Если педагогический коллектив включает в содержание воспитания ценностное отношение к Родине, то каждый педагог любой возрастной группы разрабатывает методику и формы осмысления с детьми ценности Родины для человека, усвоения практическо-действенного выражения любви к Родине, приобщения детей к доступным для них формам личностного проявления отношения к Родине.
Достоинство такого подхода в его простоте. Недостаток такого подхода — в заведомо неизбежном однообразии, порождающем у детей скуку, а значит, отрицательное отношение к ценности.
Второй вариант. Общая программа дополняется возрастными модификациями (для младшего школьника, младшего подростка, старшего подростка, ранней юности), и педагог работает с группой, ориентируясь как на общую программу, так и на задачи-доминанты. Допустим, для старшеклассников задачей-доминантой выдвигается формирование жизненной позиции, а для старшего подростка такой задачей утверждается формирование образа Человека современного мира.
Второй вариант программы удобен при подвижности педагогических кадров, а также при сильном руководителе, способном организовать общее воспитательное влияние в масштабе школы. Тогда пользование программой выглядит несколько иначе. Допустим, в общей программе обозначена насущная необходимость развить у каждого школьника коммуникативные умения — реализацию соответствующей задачи берет на себя весь педагогический коллектив. Умение же первого знакомства, столь важное для ранней юности, курирует классный руководитель, ведущий группу старшеклассников.
Третий вариант. Программа составляется поступенча-тым образом, содержание воспитания разбивается на возрастные периоды школьной жизни. Каждый раздел — это освоение, усвоение и присвоение новых для школьника ценностей как частного проявления наивысших. Например, если ценность Дисциплины выдвигается в качестве содержания воспитательного процесса, то сначала с детьми осмысливается умение выполнять социальные нормы поведения; далее трактуется дисциплина как уважение к другому человеку; позже изучается и анализируется роль дисциплины в социальном устройстве общества; наконец, выяв-
* ляется личностный смысл дисциплины для каждого конкретного человека, поставившего перед собою какую-то цель.
Наличие программы воспитания значительно облегчает профессиональный труд педагога, открывает ему дорогу к предварительной профессиональной подготовке в летнее время, к подбору специального материала для предстоящей работы с детьми. Но существование программы столь же много улучшает и положение детей в школе: с каждым
• годом им становится интересно продвижение по ступеням - познания жизни, ее усвоения и присвоения новых ценностей для себя, они духовно наполняются и чувствуют, как взрослеют и умнеют.
Внепрограммное же воспитание итоговым результатом имеет следующее. Однажды в совместной игре второклассников и десятиклассников педагог спросил всех участников, чем же отличаются малыши от старших. И де- -ти сказали: "Старшие умнее, а мы... лучше".
Внепрограммное воспитание означает духовный тупик, к которому непременно приходит педагог вместе с подросшими детьми, хотя при этом объем и уровень научных знаний повышаются. Наполненный знаниями, может быть, и получит шанс вырасти в духовно богатую личность, но это уже произойдет по воле случая, обстоятельств, стечения благоприятных условий.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Как вы понимаете "содержание процесса"? Приведите аналогию содержанию воспитания.
2. Как избежать бесконечного множества содержательных элементов?
3. Проследите за поведением пассажиров, едущих утром на работу, и пассажиров, отправляющихся на отдых в субботний
день: удастся ли вам заметить различие содержания их поездки в общественном транспорте?
4. Назовите систему ценностных отношений, интегрирующих в себе бесконечное множество отношений к окружающему миру.
5. Очертите в общих чертах программу воспитания, отражающую содержание воспитания. Какой вариант программы вы избрали бы в роли руководителя школы?
Литература для самостоятельной работы
1. Афанасьева СП. и др. Что делать с детьми в загородном лагере. М., 1995.
2. Афанасьева СП. "Клуб эрудитов". Выпуск 6. М., 1996.
3. Козлов В. Для тех, кто работает по программе "Я сам".// Воспитание школьников. — 1994. — № 1.
4. Моральные ценности и личность/Под ред. А.И. Тшпарен-ко, Б. О. Николаичева. М., 1994.
5. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.
6. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
7. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М., 1998.
Глава 17
СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
17.1. Понятие социального пространства
Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого свершения существует свое соответствующее пространство.
Воспитательный процесс как социально-психологический феномен конструируется, располагается и развивается во вполне определенном социуме1, имеющем свои пространственные рамки.
В свою очередь, социум размещается в географическом пространстве, которое обладает большим влиянием на физическое, психическое самочувствие людей, а это значит, гово-
1 Социум (лат. socium - общий, совместный) - сообщество, социальное окружение человека. 440
ря о социальном пространстве, нельзя забывать и о пространстве вообще как некоторой протяженности предметов.
Практика школьного воспитания свободно использует специфические характеристики природного пространства: у детей, живущих около моря, школьная жизнь связана с морским бытием — дети событуют с морем; школьники, родившиеся в степи, имеют несколько отличное содержание жизни: они живут в степи, взаимодействуют со степью, осваивают, усваивают и присваивают степь как жизненно значимое; городские дети, подрастающие в каменных мешках современной архитектуры, воспринимают мир через призму урбанизации и имеют отличное от ребенка, живущего на лоне природы, самочувствие.
Социальное пространство — это протяженность социальных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитектурного ансамбля, транспорта, аппаратов и прочего.
Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт исторический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке; включает в себя достижения общечеловеческой культуры, отраженной в формах поведения, одеждах, достижениях цивилизации, произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе. реальный разворот складывающихся в настоящем новых отношений. И весь этот перелив социальных отношений данного — важного для растущей и входящей в мир личности момента создает социальную ситуацию развития ребенка. Для каждого ребенка она, эта ситуация развития, имеет свой индивидуальный вариант, содержа в себе в своем особом сочетании общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разворачивается перед ребенком как микросреда, а для самого ребенка как единственно возможная и единственно существующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит.
Социум формирует представление (картинку) о существующих связях общества с миром и в обществе. Если связи традиционны, ребенок быстро осваивает эту картинку реальности и, так как у него пока нет иного варианта, принимает воспринимаемое за единственно возможное. Когда говорят "среда воспитывает", подразумевается, что
ребенок прожил тот спектр социальных отношений, который ему предоставило социальное пространство.
В социуме как в предназначенном для жизни человека пространстве ребенок проявляет и утверждает свое "Я", функционируя как социальное существо и в этом обретая свою социальную сущность. Когда говорят "среда воспитывает", понимают под сказанным, что только в социальной среде рождается "Я", только в единении с другими эмансипируется1, автономизируется2 личность.
Но, разумеется, социальное пространство как таковое, во всем своем ответе, не может выступать субъектом воспитательного процесса и ставить цель. Через слагаемые социального пространства социум оказывает формирующее и развивающее влияние.
И, в первую очередь, через контактные повседневные группы, в которых протекает реальная жизнь ребенка. Семья, детский сад, двор, школа, дом творчества, спортивная секция, клуб, студия — вот основной перечень этих слагаемых социального пространства. Индивидуальна пооче-редность их влияния на личностное становление, но столь же индивидуальна и сила влияния на характер становления. Для малыша решающим будет семейное пространство. Его влияния первичны и во многом неисправимы, поэтому часто говорят, будто основы воспитания ребенок получает в семье.
Школьная среда предоставляет ребенку большие возможности для личностного роста, так как в школе он непосредственно выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. К тому же, эмансипируясь с возрастом от родителей, он обретает в одноклассниках референтную группу3, и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя социальную роль.
Сравним хврвктеристики социвльного прострвнствв семьи и социвльного прострвнствв школы нв простом эпизоде жизни ребенка, по-разному зввершвющемся в этих рвзных обстоятельствах.
1 Эмансипация — (лат emancipatio) — освобождение от зависимости.
2 Автономизация (гр. autos cam + nomos закон) - приобретение способности к саморегулированию, к самоуправлению.
3 Референтная группа (англ. reference - сообщение, рекомендация) — группа эталонная, ценностные ориентации которой являются для личности эталоном.
Игра "Горячо-Холодно". Внук подглядывает, куда бабушка прячет предмет. Она это видит, но прощает такую слабость любимому внуку. Тот же ребенок в той же игре в школьных условиях при таком же поведении исключается из игры детьми: 'Ты не будешь играть, ты нечестно играешь". Суровый закон социальной группы оснащает
*s ребенка социально необходимым, чего не дает всепрощающая, лю-
'■ бящая, воспринимающая семья.
Группа по творческим интересам (шахматы, танцы, спорт, краеведение и другое) обладает своим особым влиянием. Во-первых, ребенка туда влечет интерес, и, значит, он очень дорожит правом состоять членом этой группы, что, в свою очередь, означает полное и беспрекословное принятие ребенком законов этой группы. Во-вторых, через данную групповую деятельность он утверждает свое индивидуальное "Я" в большей степени, чем в какой-либо другой социальной группе. И, наконец, в-третьих, творческая деятельность предоставляет ему возможность проживать счастье в высокой степени удовлетворенности жизнью. Вот почему дети в кружки, секции, спортшколы и клубы бегут, несутся, стремятся, торопятся, летят, как на крыльях.
Для ранней юности, когда завершается интенсивное познание своего "Я" и формируется жизненная позиция, акценты воспитательные перемещаются на группу свободного общения. Здесь, в свободном диалоге с другим "Я" юность глядится в себя, а в общении с противоположным полом, вьывляя мужское и женское начало, формирует свою социально-половую роль.
Социальное пространство разворачивает перед подрастающим ребенком все более широкий спектр социальных отношений через присутствие его в различных социальных группах. При этом, разнообразие микрогрупп вписано в общий контекст на улице, в транспорте, в общественных учреждениях, через радио, телевидение, кино, книги, фоно- и видеозаписи.
Современная культура, благодаря своим научно-техническим достижениям, значительно и стремительно расширяет социальное пространство ребенка, который довольно рано покидает свой первый узкий мирок домашнего очага. Еще вчера зная только свой двор, район, город, село, сегодня он пересекает географические пояса, путешествуя по странам.
Все отчетливее обнаруживается стирание границы между миром взрослых и детей. Последние становятся равными участниками жизни, и разграничение социально-
го пространства взрослых и социального пространства детей уходит в прошлое, неся с собой как положительное, так и отрицательное влияние на детство.
Демократизация общества, гуманизация отношений, ассимиляция культур, интеграция стран и сообществ преобразуют социальное пространство из гетерогенного вчера в гомогенное1 сегодня. Ребенок города и села, белорусского или татарского, скажем, окружения, семьи рабочего или семьи интеллигента находится в принципиально одинаковом социальном пространстве, а если точнее, наблюдается тенденция к такому преобразованию, хотя в одних странах — больше, в других — меньше.
И социальное пространство, скорее, отличается культурологическими характеристиками, чем профессиональными, социальными и даже национальными. Тут решающим признаком становятся основы жизни, а не ее частные конкретизированные детали.
Впечатления от всего этого социального многообразия, на поверхностный взгляд, не поддаются упорядочению, и педагог нередко впадает в отчаяние: его влияние мизерно в море социальных влияний. Он, действительно, не в силах противостоять социальной ситуации развития в определенном социальном пространстве. Достаточно вспомнить о существовании неблагополучных семей, неквалифицированных учителей, безнравственных тренеров, вульгарных телекомментаторов, чтобы педагогическая работа потеряла оптимистический импульс.
Педагог обладает огромной силой влияния в силу того, что осуществляет профессиональный перевод социальной ситуации развития ребенка в педагогическую. Не в состоянии изменить обстоятельства, он и не посягает на такого рода труд, лишь интегрирует происходящее, вскрывая сущность, снимая поверхностный слой, который доступен восприятию ребенка.
Посмотрим, как этот перевод реализуется практически.
Учитель узнает, что мальчик прыгал среди несущихся по реке льдин во время ледохода. Об этом сообщают дети, смеясь и гордясь товарищем. "А ты о маме лодумал?.. А что будет с отцом, если бы ты утонул? Ты играл со смертью - это твое право. Wo сколько горя было за твоей спиной, и оно дожидалось, чтобы ты оступился... -
1 Гетеро... (гр. heteros — другой)... генный (uh. genos — род, происхождение) — состоящий из различных частей. Гомо... — (гр. homos - одинаковый)... генный — однородный. 444
так откликнулся учитель. И дети притихли, пораженные болью в голосе педагога и открывшимся внутренним смыслом лихачества.
Преподаватель поднимает оброненную кем-то ручку, кладет на подоконник: "Пусть лежит на видном месте. Хозяин вернется - сразу заметит".
Учительница, воспользовавшись помощью старшеклассника, говорит: "Хорошо, что есть мужчины".
Обсуждая очередную информацию об убийстве, дети выжидательно смотрят на классного руководителя. А тот: "Жажда богатства и власти всегда выводит за рамки человеческой жизни, особенно если богатство награблено, а власть нечестно захвачена..."
Педагогическая интерпретация совершается на уровне наивысших ценностей жизни, достойной Человека, поэтому там, где производится попрание ценностей (обидели человека; надругались над слабым, унизили подчиненного, нарушили неприкосновенность личности, присвоили незаработанное и т.п.), и там, где они утверждаются (проявили сочувствие, поступили по совести, оказали помощь, сотворили красоты, открыли истину, сберегли слабые ростки живого и т.п.), детям открывается этот абстрагированный мир ценностных основ достойной жизни.
Педагог не может завязать глаза воспитаннику, чтобы тот не видел черньк сторон жизни, но не может и пройти мимо замечательных достояний человеческой культуры, ибо они тоже могут оставаться за границами детского восприятия. Он переводит любую социальную ситуацию посредством педагогического обертона, создавая в социальном оркестре отношений вполне определенный обертон1, как отношенческую доминанту, которая наделяет ценностным звучанием любое падающее на личность воздействие, окрашивая его в ценностные тона.
Педагогический обертон — это социально-ценностная интерпретация пестрого калейдоскопа предметов, фактов, явлений, событий, это выделение (обобщенный взгляд) в происходящем ценностного содержания, это взгляд на случившееся с точки зрения общечеловеческих наивысших ценностей. Педагогический обертон — это предлагаемая воспитаннику позиция в восприятии мелькающих кадров социального макро- и микропространства. Заданный тон обусловливает ценностное восприятие ребенком и позитивных и негативных сторон жизни. Благодаря педагоги-
1 Обер - (нем. Ober - главный, старший). Обертон -основной тон, придающий оттенок или тембр всем звукам.
ческому обертону социальное пространство со своим сложным переплетением социальных групп становления фактором личностного духовного развития.
Таким образом, осуществить воспитание в социальном пространстве — это значит признать все сферы жизни ребенка, перемещающегося из одной социальной группы в другую и попадающего в разновариативные системы социальных отношений, единой воспитательной идеей, ориентирующей воспитанника на наивысшие ценности общечеловеческой современной культуры1.
17.2. Психологический климат группы
Расположение ребенка в социальном пространстве опосредуется его нахождением в какой-либо социальной группе. Так, школьник входит в социальное школьное пространство благодаря тому, что он является учеником определенного класса. Малыш вписывается в пространство двора, будучи жителем определенного дома:
Социальное пространство влияет на человека через группу, а через нее он входит в социум и сам составляет часть социума.
Механизмом формирующего влияния группы на ребенка является психологический климат, а вернее, социально-психологический климат группы.
Социально-психологический климат группы (семьи, товарищества, школы, творческой группы, региона, общества) — это система отношений, влияющих на самочувствие личности и тем самым определяющих направленность и характер деятельности, а значит, и развития личности. Когда мы говорим, что ребенок воспитывается в социуме, то подразумевается не число людей, не их внешний вид и даже не их образование или профессия, хотя последнее немаловажно, в первую очередь, предполагается соответствующий его развитию социально-психологический климат, социальное поле отношений, в котором размещено "Я" ребенка.
Он слагается из устойчивых отношений группы к человеку (значит, друг к другу), к делу, объединяющему членов группы, к руководителю группы, а также к событиям,
1 С этой точки зрения, понятно, какой должна быть профессиональная педагогическая подготовка всех работников внешкольных учреждений, работающих с детьми. 446
происходящим в группе и за ее пределами, к обществу как таковому, представительство которого так сильно ощутимо в школе, и каждого члена в группе к самому себе. В узел схватывается вся эта совокупность отношений общим отношением к группе каждого члена ее.
Социально-психологический климат — чрезвычайной сложности тонкости феномен, потому что это удивительное поле отношений существует лишь благодаря динамике выражаемых отношений, идущих от одного субъекта к другому. Климат рождается в момент выявляемых отношений и существует пока посыл отношений от одного субъекта к другому совершается. Объекты не обладают способностью создавать социально-лсихологический климат, так как не выступают субъектами отношений. Отношенческое поле климата группы всегда в движении — как некое электромагнитное поле, как световое пространство, заполняемое волнами световых лучей. Фраза, взгляд, поза, пластика, действие, даже платье, даже мизансцена — все, как лучи света, как электромагнитная волна, свидетельствуют о климатическом поле группы, несущем в себе социальное отношение.
Климат группы благоприятен, если названные отношения позитивны. Мера благоприятствия группового климата обусловлена уровнем положительных отношений. Неблагоприятным становится психологический климат, как только одно из этих ключевых отношений принимает свое негативное направление ("отрицательный вектор"). Если дело неинтересно, если руководителю не доверяют, если неуважительны по отношению друг к другу, если каждый или большинство несет в себе антиобщественную направленность, то климат группы становится разлагающим фактором, тормозящим развитие каждого из группы, в том числе, и того, кто выбивается в лидеры.
Социально-психологический климат складывается в течение некоторого времени деятельного существования групп, рождаясь как устойчивое образование из многократного воспроизведения социально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчива, сиюминутна, летуча и переменчива. Для установления климата необходимо время и некоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера — непосредственная психологическая реакция в виде самочувствия группы
на какой-либо жизненный агент. Появилось солнце — все повеселели. Кого-то обидели — тревожность нависла психологическим облаком. Открылась радостная перспектива — повысился общий тонус и смягчились взаимоотношения.
Понятно, что педагог может влиять на атмосферу, а изменяя ее, улучшая ее и каждый раз воссоздавая ее в благоприятных характеристиках, он, конечным порядком, создает климат, как длительную и устойчивую атрибутику группы.
Назовем характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личностного развития:
— доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле;
— защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;
— работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;
— инициативность как индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявление личностного "Я";
— мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перспективам.
Аналогичны характеристики неблагоприятного климата группы: агрессивность, незащищенность, леность, пассивность, пессимизм, унылость, инертность.
Данные характеристики определяют состояние ребенка в группе, а ключевые отношения в группе обусловливают формирование ценностных отношений ребенка. Первое и второе тесно связаны. Неблагоприятное состояние ребенка препятствует свободному развитию его ценностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, направляет свои профессиональные усилия на создание психологической атмосферы группы. Способы влияния на атмосферу (в итоге, на климат) достаточно разнообразны и, на первый взгляд, не поддаются жесткому обозначению. Звук скрипки, запах пирога, ласковое слово, нарядные одежды, ритмические движения и т.д. — все это кажется случайным, стихийным, зависимым от индивидуального творческого выбора педагога. Но все укладывается в ясные структуры, если подойти к определению способов с позиции двух оснований: 1) кто субъект влияния на атмосфе-
ру? 2) по какому психологическому каналу направлено это влияние?
Субъектом создания атмосферы может быть сам педагог, либо ребенок как член группы, либо какое-то третье лицо, привлеченное педагогом и представшее перед группой непосредственно (директор, писатель, ученый, родитель, артист, представитель власти, герой труда) или опосредованно (через фонозапись, фотографию, суждение, видеозапись). Их влияние направляется по аудиальному (слово, музыка, звуки природы), визуальному (предмет, иллюстрация, художественное полотно, вещь, образ природы), по кинестетическому (движения, запахи, действия, лакомство, улучшенные условия) каналу. Разнообразие сочетаний названных параметров порождает разнообразие способов.
Очертим это разнообразие в следующей таблице: