Межвоенный этап новой истории на Западе 441

помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогичес­кая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного па самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и воспитания потребо­вала разработки соответствующих методов, одним из кото­рых стал предложенный американским педагогом и психо­логом Уильямом Хердом Килжтриком (1871—1965) «метод про­ектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в про­цессе выполнения системы постоянно усложняющихся и за­ранее спланированных практических заданий.

У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одно­го, служили развитию и обогащению последующих. Обуче­ние поэтому должно осуществляться через организацию це-певых актов, включающих в себя постановку проблемы, со­ставление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.

У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созида­тельный (производительный), потребительский (рассчитан­ный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению авто­ра, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем. 1! римером обучения ребенка по «методу проектов» может с и vжить выполнение такого задания, как изготовление бу­мажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей Пстал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор ипапа его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в рпботе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени дея-п'щ.ности, которые в дальнейшем он будет уже использо-Нии. как собственный опыт, собственные «открытия». Ребе­нок чаинтересован в результатах своих действий и несет за Них ответственность. В обязанности же учителя входит, опи-рнисв па индивидуальные интересы и особенности каждого Ун инка, вывести его на путь более серьезных интересов.

Лия преодоления рутинного обучения и в целях осуществле­нии индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учаигихся Ни и рее и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки Мижрпизации методов обучения делали и другие педагоги.

442 ^{Глава м}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)

В 1919—1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889—1968) была разработана система индивидуального обучения, полу­чившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож-ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре-меннбм режиме. Успешно справившимся с этим заданием да- j вался дополнительный материал. В первой половине школьно­го дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто- I рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп I учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятель-1 ность должна была служить преодолению разобщенности уча-щихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уош­берна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система инди­видуализированного обучения — «Дальтон-план», получив­шая свое название по месту ее внедрения — городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании «Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся ПО усвоению годового объема учебного материала, который раз­бивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подраздо < лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887—1959) предусматривала детальное со*» вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи ■ телями в самом начале учебного года. В распоряжении уча щихся были программы с методическими указаниями но пк овладению, учебники, пособия, книги из школьной (»иП лиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, и mi торых ученики могли бы получать консультации учите ной предметников при выполнении тех или иных лаборатории практических работ. Именно поэтому данный метод обучений назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижений учащихся в овладении учебным материалом учителям прма лагалось иметь специальные учетные карточки на клжанш ученика, в которых должны были фиксироваться успехи ИИ каждому разделу программы. Занятия гимнастик oil, му immiH, домоводством, а также игры проводились учепикпми < ним» стно, Сущность своего метода X. Паркхерст определила ним

Межвоенный этап новой истории на Западе

практический лабораторный план — это метод педагогичес­кой реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, кото­рая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода — первое принципиальное основание дальтонского лаборатор­ного плана. Свобода — это собственный темп ребенка в овла­дении материалом, навязанный ему темп — рабство.

После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конфе­ренции для обсуждения наиболее сложных вопросов учеб­ных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее призна­ние, чем на его родине.

Кроме «Дальтон-плана» система индивидуального обучения и Англии была представлена в практике школы так называемым «Говард-планом», который использовался в Говардской женс­кой средней школе. В отличие от американского метода, «Го-нард-план», в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель — обеспе­чить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза-чельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы прибли­зить организацию обучения к индивидуальным интересам школь­ников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же уровня обучения, но скомплектованных по поправлениям — гуманитарному, естественному, техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее усмотрению, предметами в составе раз­личных групп. Акцент при организации учебной работы в Говар­де кой школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Имеете с тем сохранялись как групповые занятия, так и кон-еультации с учителями-пгзедметниками. Нужно заметить, что Широкого распространения «Говард-план» не получил.

Стремление приблизить школу к индивидуальным особен-III к i ям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Пепского университета Петером Петерсеном (1884—1952) так ншмпаемого «Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20—30-х гг. «Йена-план» «милея практическим использованием идей социальной педаго-Гики П. Наторпа. Одной из задач «Йена-плана» как формы орга-ни ищии школьной жизни было пробуждение социальной со-ittiiiтельности и активности школьников. Традиционная школа в t\x >п еистеме заменялась так называемой воспитательной общи­ной, в которой должны были органично сочетаться самостоя-ipiii.i юсть учеников с их подчинением определенным правилам.

444 Глава М- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939

Одним из условий существования общины считалась тесная вза­имосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использо­вании «Йена-плана» проводилось комплексно на основе тема­тической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3—5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или сообщение на лите­ратурную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой практиковалась и работа в парах, при кото­рой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться разновозрастные отряды по 30—40 че­ловек, внутри которых организовывались свободно формируе-мые учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от «индивидуальных рабочих линий» учащихся, степени их подготовленности, что определялось комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде.

Кроме групповых видов работы предлагалось проводить «открытые» учебные недели, в течение которых организовы­вались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстриру­ющие владение учащимися знаниями, умениями и навыками, По мнению П. Петерсена, только групповая организация ра­боты учащихся могла бы максимально приблизить их к усло­виям жизни взрослого человека, способна одновременно слу­жить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученики, Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, тсо» ретик «нового воспитания» профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881—1973) был И1« вестен как инициатор разработки «метода свободной груши» вой работы» учащихся. Этот метод предназначался прсимушо ственно для начальной школы: учащиеся должны были оО'М» диняться по интересам в группы по 5—6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного м дания выступал по очереди в различных функциях — худи* ника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учинлц при такой организации занятий должен был выявлять \w tyilfc» таты обучения каждой группы и каждого ученика п отдолын! ста и выступать, если в этом была необходимость, кот г и тантом по сложным вопросам. Более приемлемым дня мин ИМ по сравнению с традиционным преподаванием пре дм. Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельны* щ»МН лексныхтем, охватывающих материал нескольких учепиы* iWI

Межвоенный этап новой истории на Западе 445

циплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхо­да к организации обучения, не удалось преодолеть общего для всех недостатка — нарушения логики изучения учебных пред­метов. Если «Центры интересов» О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то тематическую концентра­цию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в интегрированных курсах Р. Кузине принима-лись во внимание только внешние связи.

Иной подход в реализации идеи индивидуализации обуче­ния просматривался в так называемой «Мангеймской школь-пой системе», разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (185&—1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Тор-ндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных спо­собностей учащихся, он разработал в экспериментальных ус­ловиях проект разноуровневых классов, согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четы­ре уровня классов: шестилетний курс обучения для способ-пых детей, готовящихся к поступлению после окончания шко­лы в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, иключающий в себя и определенную профессиональную под­готовку, для детей со средними способностями; четырехлет­ний курс обучения для малоспособных детей (классы разви­тия) и четырехлетний курс обучения по специальной мето-ди ке для умственно отсталых детей. ЙА Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут перехо­дить в классы более высокого уровня, однако на деле разница и программах такой возможности детям не оставляла. Частич­но опыт «Мангеймской системы» использовался в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуров­невых классов в общеобразовательных школах вызвала в Анг­ин и. Система использования «IQ» тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались п<> многих странах мира, но поиски новых подходов к постро­ению образовательного процесса в школе продолжались.

И 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа пин детей работников фабрики «Вальдорф-Астория», став-шля известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обо-I'цокание ее учебно-воспитательной работы разработал Ру­дольф Штейнер (1861—1925). В ее основе лежало представле­ние о развитии человека как результата взаимодействия нчц'сиых, духовных и душевных факторов, правда, нужно мме i ить, что эта идея имеет давнюю историю.

< )пираясь на идею Гете о существовании ступенчатых мета­морфоз в развитии человека, происходящих под воздействием

446 ^{Глава и}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939,

некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулиро­вал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не со­впадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и созда­ние благоприятных условий для их развития. Основу педагоги­ческой концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи сво­бодного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пы­тались и пытаются осуществить через «художественное» воспи­тание — танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и тд. Специ­фика обучения в этих школах заключалась и заключается по­ныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» — ежегодно в одно и то же время. Вмес­то учебников использовались и до сих пор используются запи­си объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы об­щественных отношений. В предвоенные и военные годы валь-дорфские школы были запрещены на всей территории фашис­тского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хогя школы такого типа и не имеют серьезного научного обосжнш-ния, они продолжают существовать и поныне, не давая серьез­ных результатов.

Особый интерес в Европе после первой мировой войны при­обрели проблемы не только организационных форм и методой обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучай» щих и обучаемых.

Являясь одним из создателей нового направления — «поля гогики личности», немецкий педагог Гуго Гаудиг (I860- 1'К' I) цель воспитания видел в формировании свободной личности и процессе освоения ею общечеловеческой культуры через ак­тивную познавательно-трудовую деятельность. Для реализаций этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему «свободного получения знаний» без помощи учителя.

Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной ШЧ* ности, другой немецкий педагог Эрнст Линде (1864—194 i) |>о т% выступал против его «духовной трудовой школы» без v'ihhvih Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно (НИ живой человеческой души — учителя, деятельность копцщщ можно сравнить с художественным творчеством. ООрпзомшж по его мнению, — это формирование всего человека, пмшчл* характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению лих шдпч mm