Предметная область социальной педагогической 3 страница

При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяет следую­щие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организу­ющиеся и 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ста­вится вопрос о самоорганизации детских коллективов: «...стихийная тяга к объе­динению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации».

Здесь еще нет четкого понимания того, какая именно организация может воз­никнуть стихийно, не ставится вопрос и о соотношении «стихийной самоорганиза­ции» и «организации извне», но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова находим мы и одну из первых попыток дать диффе­ренциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожа­ки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна; 3) исполнители;

Коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединя­ющих, но и организу­ющих ее в единое целое.

4) одиночки, живущие своей жизнью; 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми s коллективе; 6) затравленные члены коллектива.

При этом автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведе­нием детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодня сказали, пря­мая и обратная связь. «Изучая структуру коллектива, — говорит Г. Фортунатов, — мы не можем обойти вопрос о связи поведения индивида с его положением в кол­лективе. Обретение личностью какого-либо особого статуса способствует форми­рованию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. Место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей.»

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова в связи с тем, что она в достаточной степени отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в 1920-1930-е годы.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает П. Загоровский. Он также ставит проблему зависимости внут­ренней жизни детских групп от широкого социального окружения, семейных тра­диций.

П. Загоровский предложил следующую схему характеристики детского кол­лектива:

1. Число членов и возраст детского коллектива.

2. Из какой, среды дети пришли в коллектив?

3. Каковы основные занятия данного коллектива?

4. Какова форма его организации?

5. Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется?

6. Есть ли борьба между вожаками и массой? между вожаками друг с другом? между вожаками и педагогами?

7. Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

8. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри кол­лектива? с другими коллективами? с педагогом?

9. Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?

10. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

11. Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся в коллективе?

12. Что представляют собой дезорганизаторы по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика.

В этой схеме обращает на себя внимание детальная разработка проблемы диф­ференциации членов коллектива по их положению и отношению к сверстникам.

Этим вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельно­го ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предла-

гается выявить следующие параметры: 1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? с трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует. 4. Выделяется, стушевывается (в чем, при каких усло­виях). 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться, организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хоро­шим? Организован? Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалу­ются и за что его хвалят? Как нарушает общественный порядок и чем активно его поддерживает?

С некоторыми вариациями подобные схемы были распространены и в тео­ретических работах, и в практических рекомендациях. Мы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользовать­ся и сейчас. Они позволяют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. Срав­ним, к примеру, одну из схем наблюдения за взаимоотношениями детей А. С. За-лужного с известной схемой американского социального психолога Р. Ф. Бейлза.

Наблюдатель отмечает проявления отдельных реакций определенными знач­ками, которые затем суммируются и классифицируются по типам.

Обратим внимание на то, что схема Залужного более конкретна и детализиро­вана, в ней более четко расчленены вербальные (словесные) и невербальные (несловесные) акты общения.

Схема А. С. Залужного

Тип поведения	М	Действие	Речь
I (асоциальное)		Отворачивается (брезгливо)	Хнычет
		Убегает	Плачет
		Защищается	Кричит о помощи
II (антисоциальное)		Разрушает	Угрожает
		Отнимает	Требует
		Гонится	Дразнит
		Бьет	Ругается
III (пассивно-социальное)		Присоединяется к другим	Беседует
		Приветствует действием	Приветствует (речь)
		Старается овладеть	Просит
IV (активно-социальное)		Преследует	Инструктирует
		Ласкает действием	Ласкает (речь)
		Показывает	Информирует1
		Помогает	Советует
		Исправляет	Критикует
		Берет инициативу	Призывает к со-
			трудничеству

Схема Бейлза

1. Проявляет солидарность, поднимает статус других, оказывает помощь, поощряет, воздает должное.

2. Проявляет ослабление напряжения, шутит, смеется, высказыва­ет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно принимает предложения, понимает.

4. Высказывает предложения, задает тон, направление, оставляет право на самостоятельность для других.

5. Высказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства, пожелания.

6. Дает ориентацию, информацию, повторяет, выясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентации, информации, повторения, подтверждения.

8. Спрашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение чувств.

9. Просит предложений, направления, возможных путей действия.

10, Не соглашается, проявляет пассивное отрицание, воздержива­ется от помощи.

11, Выражает напряжение, просит помощи, отступает «с поля боя».

12, Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя.

Вполне современна и предложенная А. Залужным классификация детей по их положению в группе.

Детей-организаторов, по наблюдениям автора, характеризует быстрая способ­ность принимать и формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развития выше среднего по соответствующему возрасту.

Детей, выпадающих из коллектива, можно условно разделить на умственно отсталых, дефективных детей; детей, у которых преждевременно образовалась за­щитная реакция на раздражители; «перераздраженных детей» — выходцев из «хаотичной среды»; «недораздраженных детей» — отличающихся болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

Также не потеряли научной ценности и результаты, полученные А. С. Залуж­ным при изучении общения в раннем детстве. Критикуя взгляды сторонников «стадного инстинкта», которые отрицали возможность социальных и коллектив-ных взаимоотношений у детей не только преддошкольного, но даже дошкольного возраста, А. С. Залужный на основе большого исследовательского материала, со­бранного по уже приведенной нами программе, дает классификацию социальных взаимодействий и устанавливает возрастную динамику их изменения и развития. Установленные им четыре типа социального поведения: 1) защитно-негативис-

тический; 2) агрессивный; 3) первично-социальный и 4) коллективно-соци­альный — рассматриваются в то же время и как определенные этапы его раз­вития, зависящего от этапов формирования речи и деятельности детей. Количе­ственный анализ около 3 тысяч актов поведения (изучались дети в возрасте от 12 до 48 месяцев) дает автору возможность установить общую динамику разви­тия социального поведения. Он делает вывод, что защитно-негативистическое напряжение с возрастом ослабевает, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает.

Полученные данные позволяют А. С. Залужному развернуть аргументирован­ную критику известных положений Жана Пиаже об этапах социализации. В част­ности, он сопоставляет результаты своих исследований с концепцией Пиаже, со­гласно которой до пяти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группки, около 7-8 лет появляется потребность в работе сообща.

Выводы А. Залужного не совпадают с выводами Пиаже, считающего, что соци­альная жизнь у детей менее 7—8 лет совершенно отсутствует. С точки зрения самого автора, подобное расхождение объясняется, во-первых, разным понимани­ем социальности, а во-вторых, различными условиями жизни детей в России и в Женевском Доме ребенка.

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов при­обретения социальных навыков. На первой стадии ребенок выделяет лицо матери (реакция на другого ребенка — как на неодушевленный предмет), на второй стадии другой ребенок уже выделяется из окружающей среды, на третьей (6-7 месяцев) начинает вызывать интерес. Контакт принимает форму пассивно-негативистичес-ких или агрессивно-деспотических реакций. В то же время на этой стадии уже встречаются и акты взаимопомощи, которые возникают под влиянием действий взрослых. При этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двумя путями: 1) ребенок опытным путем учится приспосабливать свои действия к дей­ствиям другого; 2) ребенок воспроизводит действия взрослого.

На третьей стадии социальные акты преобладают над агрессивными, что связано с развитием речи. Формируются контактные взаимоотношения, появляются «иллю­стративная взаимоинформация», взаимопомощь и соперничество. На четвертой ста­дии ребенок начинает проявлять себя как организатор, причем он обращается не только к одному ребенку, а к целой группе детей. Возникают «зародышевые кол­лективы с намечающимися, но еще слабо оформленными коллективными реак­циями». Пятая стадия характеризуется умением детей действовать коллективно: ребенок может критиковать действия другого, объяснять, как надо действовать.

Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и «самовозникаю­щий», и «организованный» коллектив. «Детские коллективы в этом возрасте — это факт, с которым необходимо считаться», — отмечает А. Залужный.

Если отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку понятия «кол­лектив», то приведенный материал, с нашей точки зрения, принадлежит не только истории — он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений,

Весьма современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении раз­личных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в дет­ском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми во время игры,— говорит автор, — игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимей­шей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллекти­вы при помощи взрослых он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи».

Не имея возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие А. С. Залужного, остановимся на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на приме­нявшихся в то время методах изучения детских коллективов.

Проблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писав­шие в тот период о коллективе. Анализ полученного ими материала представля­ет для нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и фун­кции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным исследователя, уже в дошкольных коллективах выявляются вожаки, или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак может проявить себя только как инициатор игры, в дальнейшем руководящей роли не играющий. В других случаях вожак от начала до конца выполняет функцию организатора и руководителя, благодаря которому коллектив оформляется и не распадается. Основные качества вожаков — активность, опыт­ность, высокий уровень умственного развития.

А. С. Залужный не согласен с тем, что некоторые дети «от природы» не спо­собны к вожачеству. В этой связи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака.

Ребенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполнять его фун­кции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером. Причиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

Если рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение из­менению статуса ребенка в связи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. Ребенок стал интересен для многих сверст­ников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

Автор описывает опыт с перемещением ребенка-«невожака» в другую группу с низшим уровнем развития, где он обычно быстро становился вожаком. Отсюда следует, что во всяких, а тем более организованных коллективах, есть свои требо­вания к вожаку. По мере того как растет уровень коллектива, требования к вожа­ку повышаются, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

Намечает А. С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных.

Мы видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхищают современные социально-психологические изыскания в этой области.

Столь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разрабо­тан в работе Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (1931). Как и А. С. Залужный, автор критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. На самом деле при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок — сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

Надо сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей груп­пы. Вожак здесь — исключительно реакция на группу. В то же время исследо­ватели того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Это противоречие отразил П. П. Блонский, который четко и кратко сформулиро­вал итоги изучения вожачества: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в зна­чительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он становится во­жаком.

Итак, как бы ни стремились исследователи вывести вожачество из «структу­ры среды», оставалась проблема качеств личности вожака или, как теперь говорят, проблема «эталонного набора», отвечающего социальным ожиданиям группы. П. П. Блонский показывает, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. У младших школьников в коллек­тиве, который состоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Глав­ное условие для того, чтобы быть вожаком среди подростков,— ум. «Большую роль играют настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое раз­витие и сравнительно большие знания», — отмечает П. Блонский.

Без анализа конкретных качеств вожаков не может обойтись и Д. Б. Элько-нин, хотя он и стремится в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожаче-стве. Он выделяет шесть ступеней развития этого социального явления.

Первая ступень — пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. Б таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть вопрос о качествах само­го вожака (правда, сам автор этой проблемы не ставит).

Вторая ступень — активное вожачество, проявляемое в отдельные момен­ты: «функция вожака переходит из рук в руки».

Третья ступень — активное вожачество, охватывающее значительные от­резки процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.

Четвертая ступень — активное вожачество, охватывающее процесс со­трудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».

Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».

На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожа­ков, которые обладают каждый своей сферой влияния.

После характеристики вожачества как явления и процесса автор предлагает типологию вожаков. Здесь Д. Б. Эльконин, предвосхищая позднейшие социально-психологические типологии лидерства, описывает три основных типа: вожак-дик­татор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захваты­вающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; .наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализато­ром или "сухим указчиком"».

Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершен­но современную классификацию: лидер-диктатор (автократ), «эмоциональный ли­дер», «инструментальный лидер».

И хотя автор и пытается связать эти типологические особенности вожаков лишь с характером деятельности (эмоциональный организатор чаще встречается в детской игре, «сухой указчик» — в учебной работе, вожак-диктатор — в само­возникающих коллективах), приведенный им конкретный материал объективно противоречит его утверждению о том, что «проблема вожака — это не есть про­блема личности... Это есть проблема прежде всего коллектива».

Можно сказать, что исследователи того времени чаще всего рассматривали проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.

Какие же методы изучения детской группы имели хождение в то время? Наибольшее распространение получили эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности, которые в этот и предшествующий периоды интенсивно проводились в Западной Европе и США. Особенно популярными были эксперименты А. Мёде, который сформулировал основные принципы такого рода исследований: 1) метод параллельного ис­следования, при котором изучается индивидуальная деятельность нескольких изолированных испытуемых и деятельность индивидов в составе группы, состо­ящей из испытуемых такого же пола, возраста, социального происхождения и умственного развития; 2) метод последовательного исследования, при кото­ром индивиды сначала испытываются изолированно, а уже после этого — в группе.

Характерной особенностью большинства исследований можно назвать то, что они строились в виде естественных экспериментов как по материалу, так и по

организации процедуры. В результате некоторых из них получены результаты, которьге, как нам кажется, не потеряли своего значения.

Для изучения детских групп широко применялись разного рода опросы и анкеты. Из работ этого типа отметим статью Н. Н. Корганова, посвященную детям-активи­стам. По-видимому, именно в ней впервые в нашей научной печати использован термин социометрия. Один из разделов статьи назван «Данные социометрии». Под социометрией автор понимает изучение социально-классовой принадлежнос­ти детей, санитарно-гигиенических и бытовых условий жизни.

Если здесь мы впервые встречаем только термин, то в других работах описы­ваются экспериментальные процедуры, напоминающие социометрию в современ­ном смысле. Так, В.Е.Смирнов в своей «Психологии юношеского возраста» на основе «выборов» и «предпочтений» дает следующую иерархию группы:

1. Руководители, главари.

2. Организаторы, наиболее авторитетные члены.

3. «Хорошо стоящие» члены группы.

4. Исключенные, но находящиеся в контакте.

Выбор товарищей для определенной деятельности входил и в тщательно раз­работанный А. С. Залужным «тест организованности» коллектива, который, по существу, представляет собой серию естественных экспериментов. На одном из этапов испытуемым предлагалась такая инструкция: «Если бы вам пришлось принять участие в празднике древонасаждения, то вам пришлось бы распреде­литься по тройкам, чтобы выкопать ямы и посадить деревья. Если бы вы разби­лись, кто с кем работал бы? Разбейтесь на такие тройки, выделите секретаря, а он пусть напишет фамилии всех, кто входит в его тройку, и подчеркнет свою».

Налицо совершенно социометрическая процедура, хотя ни соответствующих способов обработки, ни тем более системы понятий, характерных для современ­ной социометрии, нет ни у Залужного, ни у других авторов того времени.

Важные теоретические положения о детском коллективе сформулированы в упоминавшейся работе Д. Б. Эльконина. Он отмечает ряд фундаментальных черт, первая из которых — объективно-материальная основа, представляющая собой необходимое условие для возникновения каких бы то ни было объединений. Субъективные переживания типа симпатии и антипатии Эльконин называет «вто­ричными образованиями, возникающими лишь на основе совместной деятельнос­ти, являющимися ее результатом». Таким образом, еще в те годы был сформули­рован основной методологический принцип, подчеркивающий роль совместной деятельности, которым и сейчас руководствуются исследователи взаимоотноше­ний в группах и коллективах.

Коллектив, по мнению Эльконина, — это группа лиц, объединенных не просто общей деятельностью, а общей целенаправленной трудовой деятельностью, орга­низованной при этом так, чтобы каждый член группы выполнял определенную функцию, занимал определенное место.

Теоретические позиции, которые занимает Эльконин, непосредственно смыка­ются с хорошо известными психолого-педагогическими принципами формирова-

ния личности в коллективе, разработанными в теории и на практике А. С. Мака­ренко.

В целом же можно отметить две тенденции, характерные для того времени: одни психологи исследовали личность школьника изолированно от коллектива; другие же — изучая коллектив, забывали о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями.

Преодолеть указанный разрыв можно было, построив исследования взаимо­отношений в детских группах на экспериментальной базе, которую детская и педагогическая психология коллектива могла бы обрести в русле социальной психологии. Вполне закономерно, что становление нового этапа развития психо­логии в нашей стране было в то же время становлением нового подхода к иссле­дованию детских коллективов.

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

К образовательным системам относятся такие социальные институты, как на­чальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая про­фессиональная школа, различные курсы повышения квалификации и переподго­товки кадров и т. д. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элемен­тов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее под­систем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности вы­пускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, мето­дик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специали­зация в качестве психологических, педагогических, методических и других за­дач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто вклю­чены в процесс взаимодействия, но.главной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, вос­питание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важ­нейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматри­ваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная за­дача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача

осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональ­ном сознании учительства.

Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна гото­вить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие челове­ка как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрес­сорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реали­зация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует даль­нейшего динамичного формирования системы школьной психологии.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окру­жен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Пер­вый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъектив­ный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизвод­ства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отраже­ние непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выно­сить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом. положении основывается единство двух противоположных процессов — социа­лизации и индивидуализации.