Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками 3 страница
Занятия, начатые зимой 1922 года, были продолжены летом, когда воспитанники переехали на дачу. Здесь воспитатели пошли на такой рискованный, с точки зрения многих, эксперимент, как совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Однако экзамен был выдержан и выдержан блестяще. Эта мера дала, по словам О.В. Кайдановой, "ряд плюсов и ни одного минуса". Летом на станции жили 150 человек. Они занимались хозяйственным трудом (самообслуживанием), искусством, спортом. Но прежде всего - учились. Педагоги с удивлением отмечали, что, несмотря на прекрасную погоду и все соблазны лета, дети садились за книги. "Некогда гулять, учиться надо, подгонять!" - говорили они. Поскольку опытная станция по борьбе с беспризорностью не ставила своей задачей дать полноценное образование, да и не могла ставить, педагоги готовили детей к продолжению образования в опытно-показательных школах Наркомпроса. Известное давление оказал Наркомпрос, так как директора этих школ не торопились пополнить ряды своих учащихся за счет беспризорников. Однако к концу первого года работы станции более 100 ее воспитанников были приняты в Хотьковскую сельскохозяйственную школу, городок III Интернационала, школу им. Радищева и др.
Большую воспитательную роль в жизни опытной станции играл труд. С самого начала дети занимались самообслуживанием - заготовкой дров, уборкой помещений и т.д. Они вынуждены были этим заниматься в условиях материальных трудностей первых послереволюционных лет. Но даже эти примитивные виды труда приучали бывших беспризорников к необходимости выполнения определенных обязанностей, воспитывали чувство ответственности. Немалую роль играла помощь старост, которые вначале силой заставляли лодырей трудиться. Значительно усилилось значение трудового начала в жизни опытной станции, когда были организованы мастерские. Их было четыре - швейная, сапожная, переплетная, столярная. Мастерские пользовались большой популярностью у подростков. Даже выявилась группа ребят, которые рассматривали овладение мастерством в
качестве первостепенной жизненной задачи. Именнов этом они видели осуществление своих дальнейших планов.
Для старших подростков (15—16 лет), отстававших в своем развитии от сверстников и проявивших склонность к физическому труду, были созданы два загородных отделения станции с сельскохозяйственным уклоном. Подростки занимались земле цельческим трудом и учились по программам школы первой ступени. Постепенно из них должна была создаться сельскохозяйственная артель. На место отправленных в загородные отделения были приняты новые воспитанники, и к началу 1923 года на станции обучались и воспитывались 150 человек - 100 человек в Москве и 50 - в загородных отделениях.
По мере воспитания и перевоспитания беспризорных детей усиливались их общественные и интеллектуальные интересы. Стали устраиваться литературно-музыкальные вечера, инсценировки, конференции, на которых ребята выступали с докладами; издавалась собственная газета. Самоуправление приняло более сложную форму: вокруг старостата создались комиссии и кружки, заработала читальня. И перед всей этой насыщенной и интересной жизнью отошли в область преданий для большинства ребят рынок и улица, которые целиком владели их помыслами еще год назад.
Воспитательные системы, созданные О.В. Кайдановой и Н.И. Поповой, при всем их своеобразии имели много общего. Прежде всего, это их гуманистический настрой, любовь к детям, глубокое уважение к детской личности и индивидуальности. Именно это позволило педагогам найти подход к трудным детям и в тяжелейших условиях первых послереволюционных лет воспитать их честными и достойными людьми. Нравственная позиция педагогов, хотя они не всегда сознавали это, оказалась выше классовых пристрастий эпохи, и потому педагогическое содержание их систем, формы и методы работы, общая гуманистическая направленность привлекают интерес и современного читателя.
ШКОЛА ДЕТСКОЙ РАДОСТИ (школа-коммуна С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана)
Воспитательная система педагогов Соломона Марковича Ривеса и Наума Моисеевича Шульмана родилась в стенах бывшего одесского приюта, переименованного в Первую опытную школу-коммуну, в 1921 году.
Сиротский дом на 150 детей располагался в большом, запущенном здании, более похожем на руины. Там не было ни одного уголка, где можно было бы уединиться для сосредоточенной работы или отдыха. Поэтому дети в основном проводили время в длинном "цементном" дворе или на городской площади. Распорядок дня, выработанный педагогическим советом, учениками не признавался. Они не ходили на занятия, не делали уборки. Самыми привычными занятиями были уничтожение растений, разорение птичьих гнезд, издевательство над птенцами и котятами, воровство фруктов из чужих садов.
Начало воспитательной системы школы Ривеса и Шульмана положил доклад С.М. Ривеса на педагогическом семинарии. В своем выступлении ученый назвал цель будущей воспитательной системы, определил пути ее достижения. Поставив задачей школы "сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторону коммунистической самоорганизации", докладчик предложил сделать это, "ухватившись за основные рычаги жизни беспризорных детей". Такими рычагами считались прежде всего жажда самостоятельности, стремление к творчеству, тяга к "слиянию с широкой, движущейся и волнующейся средой", потребность в играх и состязаниях, радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов.
Именно детскую радость С.М. Ривес и Н.М. Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в котором находилась школа: "Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива,
то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания".
Для реализации этой цели С.М. Ривес предложил педагогам школы "сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же самих скрытые, истинные, здоровые желанияих души".
Эти мысли оказались для многих педагогов новыми, неожиданными.Одних они испугали, других воодушевили. После некоторых дебатов тезисы доклада были приняты.
Организуя самоуправление в школе, педагоги с самого начала отказались от того, чтобы "даровать" детям какое-то "готовое" самоуправление с бесчисленными органами, которыми они должны будут управлять.
Коллективы в школе стали появляться на базе конкретных дел детей. Начало детским коллективам положила инициативная группа, которая образовалась следующим образом.
По вечерам дети нередко собирались .вокруг воспитателя и пели песни. Однажды, когда пение кончилось, школьники продолжали сидеть возле педагога, и он завел с ними разговор, предложив устроить какой-нибудь концерт или вечер. Некоторые дети откликнулись на предложение воспитателя, и учителя решили, что с этих детей и можно было бы начать.
В разговоре о том, как сделать жизнь в школе радостной и интересной, один из ребят выдвинул предложение, воодушевившее всех остальных, - устроить праздник. Они решили назваться инициативной группой, убрать для себя комнату и там собираться для подготовки. Инициативная группа предложила детям, знающим "какую-нибудь драму", собраться на репетицию. Откликнулась группа детей, недавно прибывших из другого интерната и считавших себя артистами.
На первой же репетиции возник конфликт. Члены инициативной группы претендовали на роли, а "старые" артисты обижались. Воспитатель предложил последним 149
стать драматической группой. Предложение было принято, председатель избран, все члены записаны. Так, "в огне и буре" родился второй коллектив.
Вскоре образовались и другие "культкружки", которые главным образом заботились об организации свободного времени детей (спектакли, праздники, путешествия).
А затем возникли детские коллективы совершенно иного содержания. Это были трудовые организации, которые выше всего ценили труд и призывали остальных ребят под его знамя.
Во главе этих организаций стоял "санитарный легион". Состоял он вначале всего из семи учеников. Эти дети, не участвовавшие ни в каких кружках, потому что их туда не принимали, взяли на себя борьбу с антисанитарным состоянием здания школы, самую тяжелую, грязную и в то же время самую необходимую (угрожал тиф) работу. "И этот акт обратил на себя внимание всех детей, ошеломил своей новизной и пленил своим героизмом".
Между трудовыми и культурными коллективами началась борьба, закончившаяся победой первых. Разные коллективы выполняли не только разные дела, но и защищали разные идеи, разные взгляды, разные нормы поведения. Два'самых мощных коллектива - семейный и коммунистический кружки - представляли собой два противоположных "идеологических течения" в коммуне. Первый кружок стремился сохранить без изменений господствовавший в школе до того строй бывшего сиротского приюта, а другой кружок (коммунистический) старался сделать коммуну "настоящей".
Интересно, что родились коммунистический и семейный кружки в "подполье". Но потом, когда детям стало ясно, что можно открыто бороться за свои убеждения, "подполье" стало излишним, и они развивали свою оппозиционную деятельность легально. Как отмечал С.М. Ривес, если бы в коммуне было "официально пригнанное самоуправление, то для обеих организаций подполье было бы неизбежным, а в подполье они бы, наверное, приняли нездоровый уклон".
Воспитатели школы были уверены, что нельзя насаждать сверху, "казенным путем", готовые взгляды и
нормы. Дети должны сами выстрадать эти взгляды в открытой борьбе. Только в процессе такой открытой борь*бы мнений, идей и желаний можно создать в детской среде подлинное общественное мнение. Педагоги школы признавали, что эта борьба не должна идти стихийно, и своей задачей считали руководство и умелую, бережную помощь, но не навязывание и подавление.
Большое значение в организации детского коллектива С.М. Ривес и Н.М. Шульман придавали активу. Они считали, что "закон подражания" надо использовать в самоорганизации. Но не таким образом, чтобы выбрать наиболее крепких ребят, даровать им известные права и привилегии. Речь шла о другом - о заражающем значении действий детских лидеров.
Одним из примеров реализации этой идеи в практике школы может служить названный выше санитарный легион, члены которого тяжелый и малопривлекательный труд по уборке сделали своим почетным знаменем. И их пример оказался заразительным. И маленькие и большие, и крепкие и слабые - все оказались зараженными действиями легионеров. Раньше от дежурных нельзя было добиться никакой работы, а сейчас добровольно шли в легион.
Кроме того, что актив в коммуне рождался в детской среде и пользовался почетом у самих ребят, он обладал еще одним важным качеством. Актив, по мысли Ривеса и Шульмана, не является неизменной, раз и навсегда устоявшейся группой. Поскольку сферы жизни и работы в коллективе разнообразны, в каждой из них должен быть свой актив. Во всех школьных коллективах нужно начинать с выявления и организации того ядра, которое могло бы показать конкретный пример осуществления задачи и тем самым увлечь до того к ней равнодушных.
Заботой педагогов школы всегда было то, чтобы ни один ученик не выпал из коллектива, чтобы смог найти себе достойное место, отвечающее его личным интересам и потребностям. В этой связи приведем описание трагического случая, происшедшего в 1922 году.
Это был год неурожая, в Одессе свирепствовал голод. Коллектив подростков, называвшийся "Трудовой коммуной" жил в городе, работал и учился в профшколе. В 151
этой школе ребята получали, как рабочие, дополнительный сухой паек. Они решили вносить свои пайки в общий котел. Для них это была значительная жертва, но они любили свой дом, и, кроме того, такой способ распоряжения продуктами оказался выгодным, так как в общем котле их можно было использовать рациональнее.
И вот подросток А., один из руководителей коммуны, перестал вносить свой паек. Ему вынесли выговор, но это не помогло. Его лишили звания члена исполкома коммуны, после чего он исчез совсем, захватив с собой одеяло и простыню, принадлежавшие коммуне. Такое "падение одного из лучших членов коллектива" сильно подействовало на всех. Спустя полтора месяца одна из воспитательниц увидела А. на улице среди попрошайничавших. Она умоляла его вернуться в коммуну, но он отказался. Для ребят стало очевидно, что "какие-то исключительные обстоятельства заставили его нарушать общий порядок", и они решили его найти. Вскоре их поиски увенчались успехом, но было слишком поздно — через три дня А. скончался в школьном изоляторе. Выяснилось, что он пережил тяжелую семейную драму, у него умерли от голода мать и сестра. Это им он отдавал свой паек.
Весть о смерти А. была для детей большим ударом. Лейтмотивом на вечере его памяти было: "Он погиб из-за нас". Ребята собрали воспоминания об А. и составили альбом. Клуб они назвали его именем.
Этот трагический случай стал уроком ответственного отношения ко всем членам коллектива. Дети поняли, что "детколлектив должен не только требовать тех или иных усилий, но и помогать эти усилия осуществлять, а если для некоторых ребят они оказываются неосуществимыми, надо не торопиться с осуждением, отталкиванием от себя непокорного, исключением его из своих рядов (куда?), а узнать причины такого поведения товарища и коллективными усилиями помочь ему эти причины побороть".
Важным условием становления и развития детского коллектива С.М. Ривес и Н.М. Шульман считали художественную символику. У каждой группы было свое название, гимн, эмблема, знамя, присяга. Так, гимном коммунистического кружка был "Интернационал". А члены 152
семейного кружка для принятия присяги устанавливали белый шатер, символизирующий дом.
Творческий потенциал детей реализовывался и в сочинительстве. С первых недель существования школы-коммуны ученики издавали журналы, а затем и газеты. Материалы редактировались самими детьми при осторожной помощи воспитателя. Круг авторов был очень широк. "Дети носятся с бумажками и карандашами, мечутся из угла в угол в поисках тем и вдохновения. И при первом проблеске мысли тут же садятся и пишут". Помогала пресса и в деле самоорганизации. В ней высмеивались дурные поступки ребят, излагались цели и программы коллективов. В голод, когда сил на выпуск обычных номеров не было, дети выпустили специальный листок "Голодные дни", все статьи которого заканчивались призывом не падать духом и продолжать начатую работу.
Это было уже летом 1922 года. Тогда приказом по губнаробразу руководитель комкружка был мобилизован для организации педагогической части всех детских учреждений, сконцентрированных в Люстдорфе и объединенных в один летний детский городок. Это назначение было вызвано критическим положением, в котором оказался детский городок, не имевший подходящего педагогического персонала и состоявший из собранных наспех 700 детей, среди которых в значительном количестве находился "элемент социально-запущенный и деморализованный". Городок грозил превратиться "в большую опасную организацию разных уличных шаек". Как считали С.М. Ривес и Н.М. Шульман, тут требовалась скорая помощь. Нельзя было ждать органического роста и развития - необходимо было принять немедленно экстренные меры. В Люстдорф вместе с руководителем поехал весь комкружок.
За месяц представителям школы-коммуны удалось собрать детей летнего городка вокруг себя. В одной из статей газеты "Наша Коммуна", озаглавленной "Мы и городок", говорилось: "Мы в городке много работали. Мы были в нашей школе самой активной группой, и мы тратили много сил... Мы отдали свой опыт и знание городку... Недаром мы прошли ранее те же этапы развития в нашей школе-коммуне. Мы должны были их использо-153
вать - и мы их использовали. Мы держались крепко своего лозунга - "учить себя и других".
Затем комкружок вернулся в город. К нему присоединились и семейный кружок, выезжавший на ферму, и малыши, отдыхавшие на даче.
Напряженная работа и голод сказались на физическом состоянии сотрудников школы; многие из них заболели. Дети остались практически одни. И тут сказалась разница в степени организованности и самостоятельности коммунистического и семейного кружков. Лишь первый из них продолжал интенсивную и плодотворную работу. Тогда дети на заседании совета коммуны пришли к единогласному заключению, что нужно всячески стараться приблизить семейный кружок "к направлению Люстдорфа". Борьба этих коллективов, таким образом, закончилась.
Педагогов волновала дальнейшая судьба детского городка. Возникла мысль сохранить и по возможности развить это детское объединение. Благодаря поддержке президиума губисполкома для бывшего городка была предоставлена самая благоустроенная часть города - район так называемой Отрады. Здесь в великолепных домах, среди садов, на берегу моря было поселено почти 900 детей, объединенных в общий коллектив на основах, выработанных школой-коммуной № 1 и Люстдорфом. В день новоселья детского городка ему было присвоено почетное наименование - "Городок имени Октябрьской революции".
Опыт школы-коммуны №1, получивший дальнейшее развитие в деятельности "Городка имени Октябрьской революции", стал одним из ярких достижений педагогики 20-х годов.
ШКОЛА Ф.Ф. БРЮХОВЕЦКОГО:
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ КОЛЛЕКТИВА
Воспитательная система школы Федора Федоровича Брюховецкого начала складываться в годы Великой Отечественной войны. В феврале 1943 года, в только что освобожденном от фашистских войск
Краснодаре, педагоги собрали голодных, полураздетых и морально травмированных детей и привели их в классы одного из немногих уцелевших зданий, бывшего реального училища. Материальной базы не было совсем. Зима была холодной, а топить было нечем. Не на чем было сидеть, нечем было писать, часто занятия прерывались сигналами воздушной тревоги.
Чем мог педагогический коллектив компенсировать детям голодное детство? Встала задача сплотить детей в дружный коллектив, включить их в интересную коллективную жизнь.
Молодой директор выпросил для школы делянку леса и участок в четыре гектара заброшенной и заросшей терновником земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюховецкий писал: "На отведенном участке ребята пилят и рубят дрова, оттаскивают их к полотну дороги и грузят в вагоны. Так решалась топливная проблема. Тепло стало не только в школе, но и в ребячьих душах от сознания исполненного долга... За сорок километров от города нам выделили землю, дали семенной материал. Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей кровавые мозоли были на руках. Сделали все своими руками: расчистили землю, произвели посадку, несколько раз пропололи и собрали хороший урожай. К началу занятий была готова столовая. К кусочку черного хлеба дети бесплатно получали тарелку борща или супа. И каким же вкусным он казался. Еще бы! Ведь все было добыто своим трудом, собственными руками".
Коллективный труд в подсобном хозяйстве объединил учителей и учащихся в дружный, работоспособный и целеустремленный коллектив. В этих условиях особого внимания требовали к себе отношения. Они становились зачастую главным воспитывающим фактором.
"Что же касается отношений между детьми и педагогами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хозяйстве возник у нас коллектив, появилось соревнование между бригадами. Но и в учебе не было ни одного дня пропусков... Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем".
Так из совместной коллективной деятельности педагогов и воспитанников родилась воспитательная система школы № 58 (позднее № 12) Краснодара, которая не только сохраняла, но и развивала гуманистические традиции в условиях господствовавшей тогда командно-административной системы.
В этих обстоятельствах педагогический коллектив не только опирался на опыт и идеи педагогов 20-х годов, но и смело экспериментировал. Как писал потом Ф.Ф. Брюховецкий, творчески развивая педагогическое наследие А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, выводы видных ученых-педагогов, а также опыт директоров и учителей, "педагогический коллектив нашей школы внес в решение ряда проблем детского ученического коллектива и свой скромный вклад... В поисках наиболее рациональных методов воспитания школьного коллектива мы не могли обойтись без эксперимента. В сущности вся наша работа была построена на эксперименте".
С 1951 года школа официально стала опорной школой Научно-исследовательского института теории и истории педагогики АПН СССР. Какие же проблемы воспитания удалось решить в этой школе? По мнению самого Брюховецкого, такими проблемами являлись следующие:
а) проблема педагогического коллектива;
б) проблема структуры и самоуправления детского коллектива;
в) проблема накопления опыта коллективных действий и коллективных переживаний;
г) проблема закрепления опыта коллективной жизни в традициях.
Педагогический коллектив являлся одним из важнейших структурных элементов системы. Ф.Ф. Брюховецкий, который сам являлся организационным и эмоциональным лидером коллектива и генератором идей, привлекал в школу самобытных, творческих, высоко профессиональных наставников. Он считал, что решающим условием воспитания и сплочения детского коллектива является наличие сплоченного и вооруженного единой методикой педагогического коллектива.
Сплоченность педагогического коллектива достигалась в школе путем специальной и целенаправленной работы, через формирование отношений взаимозависимости, взаимоконтроля и взаимоподдержки. Основной акцент делался на овладении специальными знаниями и навыками организации воспитательной работы. Обучение происходило на педагогических совещаниях и семинарах-' совещаниях классных руководителей. Школой повышения профессионального мастерства и органом коллективной мысли выступал педагогический совет.
Главное, чего добивался директор от педагогов, - это "добросовестного отношения к делу, умения трезво оценивать свои успехи, видеть и преодолевать недостатки в работе, быть сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и другим людям, на деле служить примером для учащихся".
Предъявление высоких требований не мешало педагогам оставаться друзьями. Они ходили друг к другу в гости, собирались на общие празднества. Особенно памятны были выезды за город, в лес за грибами, на рыбалку. Проводились вечера отдыха с беспроигрышной лотереей, дружескими шаржами, смехом, танцами и пением.
Стиль требовательности и доброжелательности, бережного отношения к индивидуальности и терпимости, внимательности друг к другу в общении передавался от педагогов детям. Активную роль в воспитательной системе школы играли родители учащихся и шефы, которые входили в единый коллектив воспитателей и вместе с воспитанниками участвовали в организации школьной жизни.
Опыт этой школы 50-60-х годов расширил представления о педагогическом коллективе как субъекте воспитания. Он показал, что влияние педагогического коллектива на детский осуществляется не только в результате совместной деятельности, но и в силу своеобразной "педагогической индукции", за счет своего "поля", под. влиянием которого дети воспринимали и вместе с педагогами формировали основные ценности системы.
Среди них были не только направленность на получение образования, но и, прежде всего, честь школы, честь класса. Ученик не мог подвести коллектив неради-157
вым отношением к учению, поэтому уровень учебных успехов был очень высок. Выпускники школы поступали во многие вузы страны, включая московские.
Педагогический коллектив школы во многом опирался на идеи и опытА. С. Макаренко, творчески перерабатывая их и развивая в новых условиях, с учетом конкретных обстоятельств. В том числе это касалось и построения органов самоуправления.
Процесс сплочения детей в коллектив начался с создания здоровых классных коллективов, ученического актива, установления правильных взаимоотношений между активом и классным руководителем, а также между ними и классом в целом. Мостиком от коллектива класса к общешкольному являлись общешкольные собрания учащихся. Школа была большая, работала в две смены. Собрать общее собрание как главный орган коллектива практически было невозможно. Собрания проводились по сменам, по группам классов, по параллелям, собрания мальчиков, собрания девочек. На ученические конференции в зал набивалось до двухсот человек, уполномоченных и не уполномоченных классными коллективами.
В школе существовало два учкома, работа которых проводилась по сменам. Каждый из них полностью распоряжался зданием, контролировал жизнь школы и решал проблемы в свою смену: поддержание санитарно-хозяйственного режима, внешний вид и правила личной гигиены учащихся, организация соревнования на лучший в санитарно-хозяйственком отношении класс.
Естественно, что ученическое самоуправление возникло не на пустом месте. В фундамент, на котором оно основывалось, по мнению Брюхоаецкого, входили "и продуманная, регулярно проводимая с ученическим активом работа, и формирование здорового общественного мнения ребят, и накопление традиций, и руководство органами ученического самоуправления непосредственно из педагогического центра, и трудовое воспитание".
В этой школе родилась традиция "дежурных классов", которые потом стали обыденным явлением, а в 50-е годы являлись проявлением высшей демократии, реализацией идей сотрудничества педагогов и воспитанников. 158
Казалось бы, успехи налицо, но "еще в большей мере, чем это было раньше, мы стремимся развить самостоятельность и инициативу учащихся, сделать их хозяевами в школе. Много лет обязанности дежурных по школе выполняют только учащиеся. Они сами наводят порядок в школе и сами оберегают его... Жизнь властно требует коренной перестройки органов ученического самоуправления. Возможно, следует заменить пионерские звенья бригадами, объединяющими ребят по принципу различных дел. Как показывает опыт, бригадный принцип активизирует ребят, укрепляет их веру в свои силы, повышает ответственность за порученное дело".
Не побоявшись обвинений в принижении роли комитета комсомола, педагогический коллектив школы пошел на создание нового органа - совета коллектива. "В связи с тем, что органы школьного самоуправления стали разнообразными, а функции, выполняемые ими, дифференцированными, возникла необходимость в создании еще одного органа, который координировал бы деятельность всех ученических организаций. Таким органом у нас является совет коллектива, в состав которого входят все члены комитетаВЛКСМ, совета дружины, учкомов, председатели постоянных и временных комиссий и другие. ...Анализируя деятельность Совета коллектива, - писалФ.Ф. Брюховецкий, - мы пришли к выводу, что работа школьных ученических организаций стала более содержательной, функции каждой из них обозначились более четко, опасность так называемого дублирования исчезла полностью".
Но "совершенствование организации детского коллектива не сводится к совершенствованию системы органов его самоуправления: совершенствовать надо и организацию жизнедеятельности".
Педагогический коллектив школы накопил немало традиций, оказывавших воспитательное воздействие как на коллектив в целом, так и на каждого школьника, учителя. Это и традиции каждого дня, и классные традиции, и торжественные, которые живут десятилетиями и передаются из поколения в поколение.
Среди них центральное место занимал праздник "За честь школы". Позже он стал проводиться во многих 159
школах, но мало кто знает, где он зародился. Его история такова.
23 января 1944 года в адрес школы пришло письмо от командира одной из фронтовых частей. В нем сообщалось, что выпускнику школы Александру Мироненко за мужество, проявленное при защите Ленинграда, присвоено звание Героя Советского Союза. В письме говорилось, что А.Мироненко, геройски защищая честь Родины, защищал и честь школы, его воспитавшей. Письмо произвело на учащихся столь сильное впечатление, что родилась идея ежегодного школьного праздника "За честь школы". Он был призван нести идею преемственности поколений, чести коллектива, любви к родной школе и верности ее традициям. Этот праздник стал главным творческим делом всего коллектива. Его ждали, к нему готовились все. Классы дарили школе подарки, сделанные руками детей. Организовывалась выставка творческих работ учащихся, проходили концерты художественной самодеятельности, встречи с выпускниками прошлых лет, лучшие из лучших учащиеся заносились в книгу Почета "За честь школы".
Еще одна яркая традиция - Праздник Труда. Праздник Труда - это прежде всего сам труд: посадка деревьев, подготовка наглядных пособий, благоустройство территории, помощь детским садам, выставки работ учащихся в витринах магазинов, фестиваль художественной самодеятельности во Дворцах культуры и парках, спартакиада школьников.