Организация процесса обучения

Главная форма воспитания и обучения по Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори урок, основа которого- сжатость, простота и объективность, то есть максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятий. Групповое занятие никогда не продолжается долго, занимая максимально около четверти часа. Целью группового занятия является не научить детей чему-то, а, прежде всего, пробудить их заинтересованность. Если дети во время группового занятия почувствовали интерес к чему-либо, у них возникает мотивации для дальнейшего изучения этой темы.

Монтессори считает, что оптимальное количество детей в группе тридцать-сорок человек. Группы составляются из детей различного возраста (разница, по крайней мере, три года) благодаря этому уделяется постоянное внимание социально-эмоциональному развитию детей. Работа в таких разновозрастных группах ставит высокие требования к социальным навыкам детей: если один ребенок работает, другой не может бездельничать; если один занят с каким-либо материалом, другому приходится ждать, пока наступит его очередь. При этом количество экземпляров того или иного материала сознательно ограничивается, таким образом, дети учатся не только работать вместе, но и договариваются о том, кто первый будет использовать определенный материал. Гетерогенный состав требует терпимого отношения членов группы друг к другу. Каждый ребенок оказывается связанным с другими, с которыми он должен научиться сотрудничать. В группе он узнает не только возможности и недостатки других, но и свои сильные и слабые стороны.

Урок должен даваться исключительно на основе индивидуального подхода. Так как двое детей в один и тот же момент не могут находиться на совершенно одинаковом уровне развития, наилучший момент для этого особого урока не будет совпадать в двух разных случаях. Свободные дети не обязаны оставаться неподвижно на своих местах и прислушиваться к учителю или присматриваться к тому, что он делает, поэтому коллективные уроки в школе Монтессори имеют весьма второстепенное значение и зачастую почти совсем упразднены.

Основной урок, как пишет Монтессори, можно определить как "определенное впечатление от контакта с окружающим внешним миром; именно четкий, научный и предопределенный характер этого контакта отличает его от массы неопределенных контактов, в которые ребенок постоянно вступает в своей окружающей среде". Чтобы этот контакт носил четкий и ясный характер, учитель должен в совершенстве изучить материалы и заранее, путем добросовестной практики, определить точный способ презентации упражнения.

В дополнение к точности и упорядоченности М. Монтессори определила и конкретные требования к уроку, например, простота ("ничего, кроме безусловной истины") и краткость ("веди счет словам своим"); Длительность урока незначительна - от 0,5 до 2-3 минут. Урок должен исходить от самого ребенка, а не от взрослого. Учитель, наблюдая за детьми, должен понять, когда можно перейти к уроку, создать соответствующую атмосферу и установить личностный контакт с ребенком. На коврике (или на столе) должен лежать только материал для урока для того, чтобы, как говорила Монтессори, ограничить поле сознания ребенка предметом урока. Сначала учитель показывает всю последовательность действий при работе с материалом. После этого он предлагает ребенку попробовать использовать материал так, как только что было показано, если ребенок понял презентацию, он переходит к самостоятельной работе, а учитель наблюдает. Чтобы не задевалась свобода ребенка, необходимо соблюдать следующие условия: нельзя заставлять ребенка выполнять показанное упражнение; если ребенок после презентации работает с материалом неправильно, его ни в коем случае нельзя порицать за это. Таким образом, основным руководством для ведения урока является метод наблюдения, который включает также свободу и самостоятельность ребенка.

Узнать, как правильно использовать материал, — по мнению М. Монтессори, — только начало его полезности для ребенка. Настоящий рост ребенка, проявляющийся в развитии его психической природы, происходит в процессе повторения этого использования. Этот процесс происходит в том случае, если ребенок понял идею упражнения, и эта идея соответствует его внутренней потребности. Именно повторения упражнения ожидает учитель. Когда этот феномен происходит, учитель знает, что он уже помог тому, чтобы внутренние потребности ребенка нашли в окружающей среде помощь для дальнейшего развития, и теперь можно самому ребенку предоставить его обучение. После периода повторения упражнения в его первоначальной форме возникает еще один феномен — ребенок начинает создавать новые способы использования материала, часто комбинируя несколько взаимосвязанных упражнений или сравнивая материал с соответствующими объектами в окружающей среде. Этот "взрыв" творческой активности становится возможным благодаря внутреннему развитию ребенка в сочетании с творческими возможностями, скрытыми в замысле материалов. Так как ребенок не знает, что многие из его открытий в отношении материалов были уже сделаны раньше другими, эти открытия по-особому принадлежат ему, давая волнующее ощущение открытия нового для него.

Надо отметить, что для Монтессори вопрос об интеллектуальном развитии является лишь вопросом об организации помощи малышу в его естественном развитии. Технологии обучения только лишь подтверждают и помогают, а не форсируют и не насилуют природу ребёнка. Только уважая и всматриваясь в малыша, учителя и все, кто по роду своей деятельности занят обучением и развитием ребёнка (дошкольника), должны способствовать его продвижению по пути самостановления. Монтессори—учитель идет вслед за ребенком, раскрывающим свои внутренние возможности.

Для обучения письму и чтению Монтессори выработала свою систему, которую она начала прорабатывать в то время, когда занималась со слабоумными детьми. Тогда ею и был придуман педагогиче­ский материал для обучения письму и чтению. Сначала это были буквы, тщательно вырезанные из дерева, затем она стала наклеивать раскра­шенные буквы на картон, и научила детей обводить каждую букву сначала пальцем, а потом палочкой. Однако раскрашенные буквы не соответствовали цели воспитания. Ребенок не мог сам поправлять ошибки пальцем и забывал очертания букв, как только у него ослабевало зрительное внимание. И только когда стали вырезаться буквы из наждачной бумаги и наклеиваться на гладкий картон, дело пошло, как по маслу.

Мария Монтессори, занимаясь со слабоумными детьми, пришла к убеждению, что раньше, чем учиться писать, ребенок должен приучить свои мускулы управлять ручкой пера, поскольку нельзя ребенка одновременно обу­чать владению пером и учить его воспроизводить определенные фигуры.

Изучение буквы начинают с гласных, а потом переходят уже к согласным. Причем считается, что для того, чтобы перейти к согласным, достаточно знать хотя бы одну гласную, чтобы можно было переходить к составлению слов.

М.Мантессори из опыта убедилась, что ребенок не одновременно учится читать и писать, а вопреки общепринятому мнению, он учится писать раньше, чем читать, так как, по ее мнению, ребенок, прочитывая написанное слово, переводит буквы в звуки, как переводил звуки в буквы, когда писал слово. Ведь раньше, чем написать слово, он уже знал его.

Чтением она называет умение ребенка прочитать слово, составленное из подвижных букв на столе, составленное не им и не произнесенное раньше учителем. Если он может разобрать это слово и понять его смысл, тогда про него можно сказать, что он начал читать. Пока же ребенок не может воспринимать понятия при помощи написанных знаков, он еще не читает.

Обучение чтению ведется следующим образом. Готовятся специальные карточки, на которых отчетливым почерком пишутся какие-нибудь общеупотребительные слова, хорошо известные детям и обозначающие предметы, им знакомые. Учительница показывает ребенку какой-нибудь предмет из класса и дает прочесть его название на карточке. Так как ребенок уже умеет прочесть всякое слово, составленное из звуков, то он его перечитывает, но смысл еще не угадывает. Если ребенок прочел правильно слово, то учительница говорит ему: «читай быстрее». Он читает все быстрее и быстрее и, наконец, сразу схватывает смысл слова.

Но чтение слов, считает Монтессори, не есть настоящее чтение, поскольку ребенок, читая, по-настоящему не понимает прочитанное, т.к. у него еще не образовалось сознание. И прежде чем ребенок сможет понимать книгу, у него должна развиться привычка к логическому языку, поэтому между умением читать отдельные слова и способностью понимать смысл книги такая же разница, как между умением произносить отдельные слова и умением произносить речь. А потому должен пройти некоторый промежуток времени между тем, как дети научились читать слова, с тем моментом, когда они начнут читать целые фразы.

Что касается обучения счету и арифметике, то в школах Монтессори детей учат счету и первым арифметическим действиям приблизительно такими же методами, какими их обучали чтению и письму в детском саду или дома, т.е. при помощи разнообразных игр, забавляющих детей.

Поскольку, как правило, трехлетние дети обыкновенно умеют считать до трех, то они сравнительно легко научаются считать предметы.

Затем приступают к обучению счёту при помощи системы брусков. Всего этих брусков десять. Самый короткий из них — длиною, в десять сантиметров, самый длинный — в один метр. Каждый из этих брусков разделен на части в десять сантиметров и окрашен попеременно синим и красным цветами. После того, как ребенок овладел счетом от одного до десяти, ему показывают цифры, вырезанные из наждачной бумаги. Эти цифры он должен обводить пальцем, чтобы приучить свою руку писать их.

В заключение отметим, что по истечении некоторого времени обучения после того, как учитель убедился, что идея ребенком усвоена, он представляет тот же материал, но как выражение новой идеи. Это и реализуется в форме индивидуальных уроков, или как называла их Монтессори – «уроков номенклатуры». Именно на них закрепляются навыки работы и вводятся новые понятия. Такой урок состоит из трех ступеней:

1) ассоциация сенсорного восприятия с названием (установление педагогом связи между предметом или признаком и названием);

2) распознавание предмета или признака, который соответствует названию;

3) запоминание слова, соответствующего предмету или признаку.

После того, как у ребенка сложился определенный словарный запас, он в состоянии передавать обобщенные идеи. В окружающей его среде он находит предметы, которые соответствуют его новым знаниям, например: «листья зеленые (желтые, красные)», «цветок хорошо пахнет» и т.д. Таким образом, как считает Монтессори, «Если ребенок развивается нормально, мы должны ожидать от него и спонтанного изучения всего, что его окружает. В таких случаях дети испытывают огромную радость от каждого нового открытия. Они полны чувства достоинства и удовлетворения, подталкивающего их, чтобы искать все новые ощущения от окружающей их среды, и делающего их самопроизвольными наблюдателями».

«Сенсибилизация совести»

Как уже было отмечено выше, одним из требований подготовительной среды является количественное ограничение дидактических материалов, воспитательное значение которого выражается в понимании ребенком необходимости согласовывать свои интересы с интересами других людей, т.е. речь касается выдвинутой идеи М.Монтессори о «сенсибилизации совести». При этом социальную компетенцию ребенок обретает благодаря тому, что, работая свободно в группе детей численностью около 25 человек, он в ситуации совместной деятельности усваивает нормы социальных отношений, учится оказывать помощь, отвечать за свои действия и поведение.

Сама же Монтессори определяля свободу, как естественно развивающуюся внутреннюю способность выбирать наилучшее для себя и для других. И здесь речь идёт не о вседозволенности, анархии, нарушении социальных норм. Скорее разговор о свободе от собственной беспомощности, как в действиях, так и в мыслях. Под дисциплиной же Монтессори понимала владение собой как внутреннюю способность, умение найти баланс между тем, что хорошо для себя и тем, что хорошо для других.

Всех, кто бывает в настоящих группах Монтессори, удивляет, что дети в них не только самостоятельны, но и свободны. Они не только перемещаются по групповой комнате, как хотят, но и берут с полок любой материал. С другой стороны никто не бегает, ни кричит, все сосредоточено работают и после окончания занятия самостоятельно ставят всё на место. Это поразительное сочетание дисциплины и свободы, возникающее в группах Монтессори, прямое следствие независимости, которую осваивает ребёнок уже в её детских садах в первые же месяцы. Она даёт возможность ослабить социальные узы, ограничивающие активность ребёнка. Получив навыки взаимодействия с миром, малыш открывает путь к внутренней дисциплине. Он упорядочивает свои волевые движения, учится концентрироваться на реальных предметах окружающей среды, из которых состоит дидактический материал и через специальные уроки вежливости осваивает нормы человеческого поведения.

При этом ребёнку не навязывается типичный взрослый стереотип, по которому хорошо быть тихим, по сути, пассивным ребёнком и плохо быть активным, деятельным, а значит мешающим и раздражающим. В Монтессори-группах активность поощряется и является необходимой, но она упорядочивается и направляется на осознанное освоение окружающей действительности. В группе всегда есть несколько простых правил, которые помогают поддержать коллективный порядок. В нём для нормальной работы заинтересованы все дети.

Таким образом, у Монтессори свобода не вседозволенность, а защита права ребёнка на индивидуальность, на принятие самостоятельного решения. Ребёнок воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение.

Получая в Монтессори-группе свободу выбора материала, с которым ребёнок работает, партнёра, с которым может вступить во взаимодействие, малыш полнее раскрывает свою личность, проявляет свои индивидуальные качества, может проверить, как другие свободные люди реагируют на его действия и привычки. Свобода выбора помогает проявить то уникальное разнообразие, которое так естественно проявляет природа. Каждый имеет индивидуальные способности, свойства, способ самовыражения, свой собственный метод организации опыта. Однако очень часто эти индивидуальные характеристики оказываются, по мнению Монтессори, перечёркнутыми навязанным ему традиционным образованием. И первое, что даёт ребёнку свобода - это снятие всевозможных, подчас абсурдных ограничений.

Следующее преимущество, которое приносит ребёнку свобода - это способность полной спонтанной концентрации, являющейся внешним аспектом внутреннего развития. Эта концентрация по своей природе абсолютна, и ребёнок не замечает никаких других стимулов вокруг себя, будь то музыка, шум или окружающие – вот, что дает свобода выбора в сочетании с невмешательством учителя, который сам, пожалуй, не смог бы настоять на таком сконцентрированном внимании. Это концентрация, фундаментальная для развития растущего человека, идёт изнутри, и чтобы поверить в неё, её надо видеть.

Кроме того, свобода, как её трактует М.Монтессори, необходима для формирования сознательного послушания, которое добровольно выбирается, а не навязывается. Именно оно в дальнейшем преобразуется в готовность следовать разумным законам, что составляет одну из важных характеристик цивилизованного человека. Это ведёт к следующему следствию «сенсибилизации совести»: свобода тренирует волю ребёнка.

Оппоненты Монтессори утверждали, что лучший способ сделать ребёнка послушным и прилежным - это начать с подавления его воли. Монтессори считает подобное выражение нелепым. Нельзя в ребенке сломить того, чего он не имеет. У маленьких детей еще нет силы воли. В действительности то, что называют «сломить волю ребенка», означает, что взрослые препятствуют развитию в ребенке силы воли и содействуют развитию той детской нерешительности и застенчивости, которая, по мнению Монтессори, есть не что иное, как болезнь воли, остановленной в своем развитии, вследствие чего в ребенке замечается отсутствие оригинальности и инициативы, на что так часто жалуются при обсуждении педагогических вопросов. Монтессори всей своей педагогической практикой доказывала, что в действительности, единственное, что необходимо ребёнку, так это не ломать волю, а укреплять её.

Сильная воля и самоконтроль позволяют говорить о такой производной свободы, как высокое чувство ответственности за себя, за других и за всю группу в целом. Понятно, что, будучи сформированным, это качество не пропадает вне группы и проявляется в таких достоинствах человека, которые мы называем надёжность и порядочность.

Следующие достижения свободы - трудолюбие и стремление к самосовершенствованию. По Монтессори эти тенденции генетически заложены в человеке. Разумеется, они могут быть частично или полностью подавлены, но только не в Монтессори-группе, где детям не навязывают ни объект, ни время, ни ритм деятельности. Хорошо известен факт, что сознательное усилие по концентрации внимания вызывает усталость быстрее, чем когда в таком усилии нет необходимости. Работа, выбранная ребёнком и выполняемая им без вмешательства, имеет свои собственные законы. Дети, если им позволено без помех завершить свой рабочий цикл, не устают.

С другой стороны, работа, совершаемая под принуждением, из чувства долга, приводит к апатии гораздо быстрее, чем та, где движущим мотивом является интерес. Вряд ли в связи с этим кто-нибудь будет отрицать то обстоятельство, что, как правило, наиболее преуспевающие люди - это те, для кого работа имеет величайшую привлекательность.

В Монтессори-школе ребёнок получает воспитание свободой. Здесь он имеет право на всё, что касается его самостоятельной деятельности в человеческом сообществе, кроме действий, разрушающих или угнетающих свободу других. И если самостоятельность есть основа человеческого достоинства (« Я не прошу услуг, потому что не чувствую себя бессильным»), то именно свобода и самостоятельность рождают внутреннюю дисциплину в ребёнке, его социальную ответственность перед другими детьми и взрослыми.

Нет специальных рецептов, не изобретено дидактических материалов для воспитания нравственности. В Монтессори-школе не читают специальные, нравственные проповеди, не устраивают и разборки поведения детей. Взрослые и дети живут здесь в атмосфере добра, любви, веры и взаимопомощи. Даже самые маленькие доводят начатое дело до конца, не мешают работать другим, не разрушают чужой труд, выполняют договоренности, учатся терпению и опекают того, кто слабее. Всё это достигается не только условием разновозрастности группы детей и свободой их передвижения в пространстве школы, но и общими для всех правилами жизни в сообществе, которые постепенно становятся нравственным стержнем ребёнка, его совестью. «Быть может, - пишет М.Монтессори, - путём освобождения мысли и совести мы идём навстречу великому торжеству веры... Поистине, наша общественная жизнь слишком часто только омрачает и губит жизнь, заложенную в нас. Наш метод стремится уберечь этот духовный огонь в человеке, сохранить его истинную природу среди всех унижающих и подавляющих её оков общественной жизни».

Мария Монтессори видела человека в его целостности, а цело­стность создается и закрепляется с помощью активного освоения окружающего мира, к которому побуждает природа. Поэтому свобода в направленных действиях и есть главная свобода ребенка. Однако это не является конечным результатом воспитания; это только начало, от­правная точка, после достижения которой, как говорила М.Монтессори, происходит укрепление и развитие личности ребенка, получившего "свободу действий".

«Космическое воспитание»

На протяжении всей жизни Монтессори работала над развитием своей педагогической концепции. Результатом позднего периода ее творчества является идея «космического воспитания». Это понятие появилось в 1935 году в устных выступлениях и письменных работах Монтессори.

Стержневым моментом в ее «космической теории» находится идея всеединства и взаимообусловленности как методологическая основа для познания природы и человеческого общества. По Монтессори, в основе мироздания лежит «единый план», обусловленный космическими законами. И гармония мира наступает тогда, когда каждая его часть, каждое существо выполняет свою конкретную задачу для целого, в то время как и само целое служит отдельным частям. Исходя из этого, к задачам воспитания надо подходить с глобальных, сущностных позиций. Монтессори считает, что человек не просто существует во Вселенной, а активно участвует в космическом процессе. Для нее человек – это космическая созидательная сила, «сотрудник в мироздании», который выполняет космическую работу с помощью ума и рук, при этом представляя собой открытую систему, гармония которой еще должна быть достигнута.

Идея Монтессори о «космическом воспитании» предполагает принятие в качестве ценностей и жизненных смыслов задачу сохранения гармонии природы, установления гармоничных отношений в рамках сообщества людей и развития гармонии внутреннего мира собственной личности. И для того, чтобы ребенок принял и усвоил иерархическую систему ценностей, соответствующих реальному миропорядку и пониманию человека как «космической созидательной силы», необходима организация и оснащение такой педагогически подготовленной среды, которая нацеливала бы на это. И прежде всего, такая среда должна помогать ребенку определять свою позицию по отношению к миру и самому себе. Усвоение ребенком ценностей, относящихся к категории общечеловеческих, должно помочь ему в обретении смысла деятельности и личного поведения, что, в конечном счете, активизирует проявление им его активности.

В связи с этим овладение ребенком общечеловеческих ценностей в русле «космического воспитания» может быть эффективным при условии, если будет соблюдено следующее:

- ребенку будет дана возможность идентифицировать себя в среде и в процессе свободной деятельности;

- он будет получать информацию о существовании ценностей;

- эта информация будет преподнесена ему в доходчивой форме;

- его активный порыв в принятии или отрицании познанной ценности не будет пресечена;

- дано право самостоятельного принятия ценности;

- будет обеспечено динамическое изменение личности, вытекающее из принятия или отрицания ценностей.

При этом, как показывает наследие Монтессори, ее идея «космического воспитания» и антропологические положения ее концепции взаимообусловливают друг друга. По сути, это единое представление о человеке как активном существе – субъекте истории, культуры, собственного развития.

Именно активность ребенка, в структуру которой входят потребности, способности, воля и сознание, лежит в основе его «созидательного самопостроения». Процесс активного самопостроения, в свою очередь, обеспечивает ребенку возможность самоопределения в качестве субъекта «космического плана», а также самоопределение как гражданина мира.

Разумеется, практическая реализация идеи М.Монтессори о «космическом воспитании» требует своей глубокой теоретической проработки, успешность которой, несомненно будет способствовать разрешению проблемы самоопределения человека в мире, а также формирования личности, занимающей позицию универсальной ответственности – ответственности за сохранение гармонии природы, человечества, отдельно человека и лично самого себя.