Педагогическое значение упражнений

Сознательное поведение отличается особенной чертой: всякий раз перед тем, как совершить какой-либо поступок, мы имеем заторможенную, невыявленную реакцию, которая наперед предвос­хищает результат нашего поступка и служит раздражителем по отношению к последующему рефлексу. Иначе говоря, всякому волевому поступку предшествует известная мысль.

Мюнстерберг говорит по этому поводу: «Я думаю о том, что возьму книгу, прежде чем протягиваю руку к ней; и опять-таки основным фактом является то, что предшествующее представление о цели соответствует конечному результату. Кажется, однако, что при этом все же опущено самое существенное. Не существует ли здесь промежуточного процесса — чувства внутреннего импульса, акта решения между моей мыслью о книге и движением, когда я встаю и достаю ее? Не заключена ли и не скрыта ли именно здесь вся тайна воли? Но точной психологии нечего делать с тайнами. Тщательный анализ может расчленить и переживание, даваемое таким импульсом. Легко показать, что в действительности здесь играет роль только предшествующее представление о первом дви­жении, которое должно быть выполнено для того, чтобы достиг­нуть конечной цели.

Когда я думаю о том, чтобы взять книгу, заключительная стадия зависит от первого шага — от вставания со стула. Выполнение пер­вого движения определяет собой, будет ли выполнено все действие. Следовательно, у меня в сознании должно быть представление о первом движении как о действительной реплике для всего процесса. Это представление о первом движении, предшествующее самому Движению, и является содержанием того, что мы обыкновенно называем чувством импульса.

Чувство импульса — такого рода предшествующее представле­ние о результатах первого телесного движения, которое должно быть выполнено. Иными словами, все сознательное переживание и хотение, включая чувство решения и импульса, слагаются из сравне-

ния соперничающих друг с другом представлений о целях. Одно из этих представлений достигает господства, ассоциируется с представ-лением о первом движении, которое должно быть выполнено. И это душевное состояние переходит в движение. У нас есть чувство, что движение это вызвано собственной нашей волей, потому что достиг­нутый конечный результат соответствует предшествовавшему пред­ставлению о цели.

Таким образом, весь успех нашего поведения зависит от ясного представления цели, т. е. от того, насколько прочно и решительно в нашем сознании будет господствовать предшествовавшая невыяв-ленная реакция. «Не существует никакой особой волевой способно­сти, которую надо было бы упражнять, нет никакой особой душев­ной силы, которая устраивает переход от представления о цели к осуществлению ее. Ребенок должен, постепенно развиваясь, при­обрести способность к тому, чтобы настойчиво держать перед своим умственным взором цель предпринимаемого действия. В этом фак­тически заключается центр воспитательного влияния: делать то, чего мы действительно хотим, значит, исполнять свой долг, и нетр | более высокой цели воспитания, чем развитие этой способности -способности настойчиво удерживать перед умственным взором то что составляет предмет нашего глубокого хотения».

Из этого анализа становится совершенно понятным педагогичео» | кое значение упражнения. Мюнстерберг прав, когда говорит, что другие функции ребенка развиваются просто с годами, внимание же ;| ребенка развивается только благодаря систематическому и тща­тельному упражнению. Поясним, почему упражнение играет такую роль в акте внимания. Мы помним, что внимание заключается в приспособительных, установочных реакциях нашего организма. При этом так называемое произвольное внимание возникает благо* | даря внутренней мыслительной реакции. Следовательно, оно буде* тем чаще проявляться, чем с большим числом внутренних раздражи* телей оно связано. Иными словами, для своего возникновения онО нуждается в большом запасе внутренних раздражителей. Упражнят* внимание — значит вызывать его всякий раз посредством такой вну* тренней реакции. Само собой разумеется, что, чем чаще мы этв| делаем, чем больше мы вызываем таких случаев, тем сильнее закрб* пляем связь между внутренним раздражителем и реакциями внима­ния. Вот почему Мюнстерберг говорит, что нет более решителЬ- 1 ного средства регулировать внешние действия, подавлять бессмы¹ 1 сленные движения и усиливать целесообразные.

Сознательное поведение предполагает внимание, а внимание
устанавливается благодаря упражнению, т. е. благодаря повторе-^
нию известных движений, закрепляемых по методу условны*
рефлексов с представлением об этих движениях. ■'**

Но это только одна сторона вопроса. Другая заключается в проб- | леме привычки. Спрашивается, что нового вносит привычка в соЗ* нательное поведение. Если можно так сказать, она удлиняет предви^; дение в нашем поведении, позволяет мыслям распоряжаться все

большими группами движений, связанных между собой и протека­ющих без всякого усилия с нашей стороны.

Стоит только сравнить какое-нибудь привычное действие с непривычным, чтобы заметить, какая громадная экономия сил достигается благодаря автоматизации. Как легко считать от 1 до 100, и насколько затрудняется процесс счета, когда мы ведем его в обратном порядке — от 100 к 1. Как легко читать в обыкновенном порядке слева направо, и насколько затрудняется тот же процесс, когда мы начинаем читать с конца слов к началу, хотя мы произво­дим то же самое сложение букв.

Вот эта экономия, которая достигается нами, когда мы прочиты­ваем ту же самую фразу в обычном порядке по сравнению с тем, когда мы прочитываем ее в обратном порядке, и должна быть отне­сена всецело за счет экономии упражнения.

Экспериментальные исследования показали, что, когда мы читаем, мы производим прерывистые движения глазом, восприни­маем толчками, а не читаем движущимся равномерно глазом. Путем кинематографической записи движения века или при помощи записи через рычажок, прикрепленный к нему, мы явно видим эту толчко­образную линию нашего глаза. Отсюда следует, что мы читаем неподвижным, а вовсе не движущимся глазом. Замечая первые бук­вы, мы угадываем все слово. Между тем, когда мы читаем слово в обратном порядке, нам приходится сознательно складывать каждую букву. Вот это и есть действие привычки, которое сказывается в том, что оно автоматически связывает между собой ряд реакций и тем разгружает наше сознание от необходимости заботиться о них. Чем на большее количество реакций простирается привычка, тем более отдаленную цель наше сознание может ставить себе и фикси­ровать. Например, если для меня привычкой связаны все те дей­ствия, при помощи которых я подымаюсь с постели и одеваюсь, то мое сознательное решение может заключаться только в мысли: надо встать. Если эта мысль связывается с первым движением, весь процесс совершается легко, и во время одевания я могу думать о чем угодно. Если же привычка охватывает и завтрак, и утреннюю про­гулку, и отправление на службу, то первоначальная моя сознатель­ная установка может выразиться сразу в мысли: надо отправляться на службу. И таким образом, основная установка может охватить более длинный ряд действий.

Экономия привычки заключается в том, что мы не отдаем себе отчета в том, как именно совершаются наши движения. «Я не знаю, какие мускулы мне необходимы для того, чтобы я снял книгу с пол­ки. Я думаю о снимании книги и чувствую то движение, которое выполняю, снимая ее. Каким образом одно привело к другому — это не касается моего сознательного хотения. Моя воля полагается на правильное действие этого механизма. Но то же самое можно ска­зать и о движении наших представлений. Я хочу, например, переве­сти какое-нибудь слово на другой язык, или решить математичес­кую задачу, или обдумать какой-нибудь план. Во всех этих случа-

ях... все идет своим чередом, сообразно намеченной цели. Мы цщ сознаем, каким образом представление о цели приводит к этому! гладко совершающемуся процессу» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 195).

Образование привычек дает в распоряжение нашей воли все! более и более мощные механизмы и позволяет ей ставить себе всад более и более отдаленные цели. Привычки разгружают волю таким образом, дают ей возможность обращаться к более высок целям. Если бы процесс чтения и письма никогда не становился првд! вычным для нас, он поглощал бы всю нашу волевую энергию, давал бы места для того сосредоточения на смысле, которое мы! должны проявлять всякий раз при этих процессах. Чем шире круг] деятельности, охватываемой привычкой, тем меньше волевой эне ргии мы должны проявить для достижения намеченных целей.

Опасность заключается только в том, что привычка всегда озна-> чает механический способ поведения и потому может быть полезна! только там, где налицо единообразие условий. Привычное повед©*| ние может оказаться вредным в тех случаях, когда требуется предв рительное и новое приспособление. «Привычки обогащают нас м| освобождают нас так, чтобы мы могли направлять свои усилия более высокие цели. Но привычки также порабощают нас и пр водействуют нашим усилиям. При воспитании надо иметь в виду < стороны образования привычек» (там же, с. 203).

Этот двусторонний характер привычек обнаруживается очен!
ясно, если мы вспомним несомненную связь, существующую мел
процессами упражнения и памяти. Память работает чисто рефлекг!
торно, автоматически. «Ничто не припоминается без «реплики», щ
говорит Джемс (1912, с. 114). Реплика, которая приводит в действий!
рефлекс памяти, может быть двоякого рода. Если она принадлеа
к числу более или менее постоянных и стереотипно действуюи
раздражителей и требует такого же шаблонного, трафаретного'"
ответа, привычное действие явится соответственной условиям peaKf |
цией, достойным и правильным ответом на реплику. Если же а
реплика принадлежит к новым, неожиданным, непривычным обстси|
ятельствам, если она к тому же заключает в себе какое-либо препят#|
ствие для нормального протекания стереотипных реакций, привыч*';
ное действие будет наихудшим ответом на нее и послужит только j
помехой для мышления. >И

Есть еще одно психологическое правило, чрезвычайно важной для правильного понимания упражнения. Оно заключается в том, j что упражнение только тогда оказывается вполне успешным, когда| оно сопровождается внутренним удовлетворением. Иначе оно прев ращается в утомительное повторение, против которого восстав»! организм. «Усилие, увенчавшееся успехом, — вот самое существен* j ное условие для движения вперед. Всякий случай полного удовле* творения достигнутыми результатами ведет к некоторым измене-; ниям в нервном механизме приспособления. Этот факт имеет важ­ное педагогическое значение. Он говорит о том, что одно лишь про­стое повторение еще не обеспечивает увеличения успешности, так

как только удачное выполнение какого-либо действия способствует образованию желательного строя в центральной нервной системе. Если одно и то же движение все снова и снова повторяется, тогда утомление приведет к неудовлетворительным результатам, кото­рые прямо мешают образованию новых путей наименьшего сопро­тивления» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 202).

Учение об утомлении

«Утомление, — говорит Гаупп, — является антагонистом упраж­нения» (1910, с. 231). Дело в том, что процесс упражнения может требовать одновременно совместной деятельности ряда наших орга­нов. Например, когда мы пишем или ходим, движение нашей руки или ног регулируется и определяется работой глаз, и всякий знает, до какой ступени трудно писать или ходить с закрытыми глазами. Таким образом, всякая наша деятельность вызывает работу не одного какого-нибудь органа, но ряда органов, взятых вместе, и сопровождается при всяком акте внимания активной задержкой и торможением прочих реакций. Это и обусловливает то, что помимо чисто мускульного утомления, которое развивается в рабочем орга­не, существуют явления общего нервного утомления, широко разли­того и делающего неспособным все наше тело к продолжению деятельности.

При этом следует различать три основных понятия: усталость, утомление и переутомление. Усталостью мы будем называть то нервное состояние, которое может возникать и тогда, когда нет никаких физиологических оснований для наступления утомления. Усталость может быть и после хорошего сна, и внушенная, и вслед­ствие неинтересности и скуки от протекающих перед нами процес­сов. В нормальных случаях усталость является для нас сигналом наступления утомления. Утомление — чисто физиологический фак­тор, и некоторые исследователи предполагают, что оно бывает свя­зано с появлением в нервной системе особых ядов.

Одно время даже полагали, что существует особый яд утомле­ния, который отравляет наши ткани при усиленной и долговремен­ной работе. Однако существование такого яда никак не могло быть Доказано, и физиологическая природа утомления до сих пор остается не разгаданной до самого конца. Во всяком случае, не подлежит никакому сомнению тот простейший и общеизвестный факт, что всякая нервная работа совершается за счет известных материальных веществ, находящихся у нас в нервной системе, и, следовательно, истощение этих веществ рано или поздно должно положить конец протекающей в нас работе.

Тогда нервная система, нуждаясь в восстановлении истраченного питания, впадает в некоторое бездействие и как бы оцепенение, ■которое при разлитых формах принимает характер сна. Павлов, Исследуя эти явления, пришел к заключению, что сон представляет

собой широко разлитые процессы внутреннего торможения в боль ших полушариях головного мозга.

Таким образом, утомление представляет собой совершенно нор|1 мальный и необходимый факт, регулирующий наше поведение ш" смысле прекращения работы тогда, когда она становится вредно| для организма. И в этом смысле нормальное наступление утомле* составляет обязательный закон всех решительно видов работы'! Педагогу не следует его пугаться — он должен опасаться тольк<| таких случаев, когда наступает чрезмерное утомление без усталс сти. Так бывает, когда мы усилием воли подавляем в себе усталое и преодолеваем ее, когда нам предстоит какая-нибудь сложная трудная работа или когда вследствие большого напряжения испытываем такое возбуждение, которое мешает нам уснуть.

Очевидно, что усталость является субъективной реакцией, утом| ление — объективным состоянием нашего организма. Утомлен сказывается не сразу, но постепенно и может быть парализова маленькими перерывами в работе и переменой формы заня Отсюда чрезвычайно важно для педагога установить то максимал! ное количество времени, которое ребенок может работать подр не впадая в утомление.

Утомляемость маленьких детей значительно выше, чем ста ших, и поэтому приходится признать большой педагогическе ошибкой то, что продолжительность уроков в первой гру и в последней одинакова, несмотря на то что утомляемость у вс милетнего и у шестилетнего ребенка наступает далеко не равно мерно.

Возникает требование перемен, т.е. частых перерывов в раС и смены одного вида труда другим для того, чтобы однообра работы не привело слишком рано к утомлению. Утомление само i себе является наихудшим условием при работе. Оно как бы заявля* протест организма против работы, расстраивает ее, замедляв уменьшает ее точность, понижает качество и результаты упраа ния.

Поэтому важнейшим требованием делается особая педагогиче кая гигиена работы, при которой занятия распределялись бы та образом, чтобы они приводили ребенка к нормальному утомлен но не нагружали бы работой, когда он уже утомлен. В этом смыс само по себе утомление — желательный фактор, потому что оВ создает сильные стимулы к покою, отдыху, сну и наиболее энерг ным образом способствует восстановлению истощенных ев Гораздо полезнее та работа, которая доводит ученика до самаЦ порога утомления, а не оставляет за несколько шагов от него.

Напротив того, переутомление означает такую ненормаль трату сил, когда полное их восстановление уже невозможно. Тог возникает некоторый минус, невосполнимая затрата энергии, кот рая грозит болезненными последствиями для организма. При эт создается глубочайшее противодействие всего организма раС которая вызывает переутомление.

Глава XV

НЕНОРМАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Понятие о ненормальном поведении

Понятие нормы принадлежит к числу самых трудных и неопреде­ленных научных представлений. В действительности не существует никакой нормы, но встречается бесчисленное множество различных вариаций, уклонений от нее, и часто очень трудно сказать, где укло­нение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Таких границ не существует нигде, и в этом смысле норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболе частых случаев и на деле не встречается в чистом виде — всегда с некоторой примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормаль­ным поведением не существует.

Однако уклонения иногда достигают таких количественно вну­шительных размеров, что мы получаем право говорить о ненор­мальном поведении. Формы ненормального поведения могут встре­чаться и у нормальных людей, представляя из себя временное и пре­ходящее поведение; но могут встречаться у людей как более продол­жительные и даже постоянные формы их поведения. Все ненор­мальные формы поведения с этой точки зрения могут быть разде­лены на следующие группы: 1) кратковременные и случайные формы (обмолвки, описки, забывчивость, бред, опьянение и т. д.); 2) длительные и стойкие состояния (неврозы, психозы, некоторые формы душевных заболеваний); 3) постоянные пожизненные дефекты поведения. Мы начнем с последних, но при этом необхо­димо предупредить, что прежний взгляд, согласно которому ненор­мальные формы поведения представляют из себя нечто совершенно отличное от нормального, неверен. С этим взглядом нам придется вступить в противоречие, и мы будем стараться показать, как тонки те границы, которые отделяют нормальное от ненормального, и как часто в обычном поведении бывают вкраплены психопатологичес­кие черты.

Физически дефективные дети

Физическая дефективность может быть как врожденной, так и приобретенной, иметь самые разные формы в зависимости от того, в чем выражается дефект. Он может выражаться либо в отсутствии каких-нибудь рабочих органов (рука или нога) и сказываться в том Дефекте поведения, который отличает калеку. Из поведения ребенка выпадает целая группа каких-либо реакций, связанная с

этим органом, и ненормальность поведения ребенка сказывается в том, что, стремясь компенсировать свой недостаток и восполнить недостающие формы поведения, организм возлагает новые функ­ции на другие органы и организует поведение иным образом, чем у всех людей. Например, при отсутствии ног на долю рук выпадает обязанность помогать при передвижении тела в пространстве.

Второе следствие такого дефекта всегда будет заключаться в.'*| сознании своего недостатка, которое выделяет ребенка из социаль- ,Ц ного целого и ставит его в менее выгодное положение в отличие от всех прочих детей. Заботой преподавателя должно сделаться воз-,3 можно безболезненное разрешение того и другого следствия дефек-, та. При правильной организации детской жизни, при современной, дифференциации общественных функций физический дефект никак 1 не может стать для калеки причиной полного несовершенства социальной инвалидности.

Все дело только в том, что воспитательные приемы должнь^З быть в таких случаях индивидуализированы в зависимости каждого частного случая, и методом компенсации, с одной стороны^ и приспособления, с другой, вопрос может быть решен безболезнен^ но. За калекой при разумном воспитании может быть сохранена 1 вся сумма его социальной ценности настолько, что влияние его недо^Ц статка может быть сведено почти к нулю.

Недалеко то время, когда калека в силу своего уродства выброшен из жизни, и социальная функция его сводилась исключю-Я тельно к паразитическому существованию за счет жалости других.'

Чудо социального воспитания в том и состоит, что оно калек на­учает работать, немых обучает речи, слепых заставляет читать. Но,| только чудо это надо понимать как совершенно естественный цесс воспитательной компенсации дефектов.

Гораздо более трудные формы принимает ненормальное поведе4| ние тогда, когда оно связывается с дефектами так называемых орга нов чувств или анализаторов.

Врожденные слепота или глухонемота представляют более! сложные педагогические проблемы, чем другие виды дефективно^ сти. В данном случае у ребенка поражается не какой-нибудь ор исполнительный орган, а воспринимающие органы, через которь устанавливаются громадной важности связи с окружающим \

При этом все зависит от той важности, которую имеет соответ ствующий анализатор в общей системе поведения. Выпадение так функций, как обоняние и вкус, имело бы не очень существенны* последствия для всего строя наших поведения и существования и Л современных условиях представляло бы мало ощутительный и,| быть может, даже незаметный дефект. В современной жизни обоня|| нием приходится пользоваться в чрезвычайно редких случаях, и ег биологическая функция все больше и больше сводится на нет.

Однако надо полагать, что такие выпадения изолированнь функций обоняния и вкуса встречаются крайне редко, как и выпаД«Й ние осязания и двигательного чувства. Напротив того, чрезвычайно!

часто встречаются врожденные формы слепоты и глухонемоты. На этих формах легче всего показать, в чем заключается принцип вос­питания дефективных детей.

Рассмотрим прежде всего слепых. Слепота, оставляя все другие формы поведения ненарушенными, выводит из строя один самый важный анализатор, позволяющий устанавливать очень тонкие и сложные отношения с внешним миром. В зависимости от этого сле­пой оказывается не способным к тем формам движения, которые отличают зрячего. Отсюда — жалкая социальная роль слепых, которую им приходилось играть везде и всюду, с одной стороны, а с другой — внутренняя забитость и угнетенное состояние, которое становилось на долгие годы их постоянным спутником.

Принцип воспитания, которое сосредоточивалось в руках благо­творительности, строился на идеях, что надо «пожалеть убогих», содержать их на общественные средства, помочь им едва-едва вла­чить жалкое человеческое существование. Что касается самих сле­пых, то им всячески внушалась мысль, что они должны смотреть на свое несчастье как на божью кару или испытание и принимать его с величайшим смирением. При этом не делалось никаких попыток выйти за пределы примирения с недостатком, и основным педагоги­ческим правилом делалось приспособление воспитания к этому недостатку, а не к тому, чтобы победить его. Создавались психоло­гические легенды о будто бы необычайном и таинственном шестом чувстве слепых, которое позволяет им, по какой-то мудрой мысли природы, проницать сквозь тьму, о необычайном развитии у них осязания, которое якобы превосходит по своей силе и тонкости ося­зание нормальных людей.

Все это глубоко неверно. На самом деле поведение слепых орга­низуется точно таким же образом, как и совершенно нормальных людей, за исключением того, что недостающие у них анализатор­ные органы, связанные с глазом, заменяются в процессе накопления опыта другими анализаторными путями, большей частью осязатель­ными и двигательными.

В этом смысле очень любопытно чтение слепых. Книги для сле­пых напечатаны обыкновенными буквами, но выпуклым, рельеф­ным шрифтом, как бы вытесненным на бумаге, так что слепой с раннего детства научается связывать реакцию произнесения того или иного звука с осязательным разражением, исходящим от данной выпуклой буквы. Вся разница с чтением зрячих сводится только к тому, что зрительное ощущение здесь заменено осязательным. Но мы должны все время помнить, что для образования условного рефлекса совершенно безразлично, с каким новым раздражителем мы будем иметь дело. Слюнный рефлекс собаки одинаково перехо­дит в условный и замыкается в новую связь, будет ли он раздражаем зажиганием синего света, почесыванием или стуком метронома.

Еще чаще пользуются слепые особым шрифтом Брайля, кото­рый создал специальную азбуку для слепых. В этой азбуке каждая буква слагается из разных комбинаций точек, выпукло наложенных

на бумагу. Если зрячий человек, не привыкший к этому шрифту₄ попытается рукой дотронуться до такой страницы, он почувствует множество в беспорядке поставленных точек, получит ряд бессмы­сленных ощущений и даже не сумеет рассказать о количестве и о расположении точек. У слепого точки связываются с представле-нием о звуках, звуки для него складываются в слова, слова соединя* ются в фразы и дают им определенный смысл.

На этом очень легко увидеть, что всякое чтение носит чисто, условнорефлекторный характер и любая система раздражений! может служить азбукой для записи человеческой речи. Для этого) нужно только, чтобы новое раздражение связалось со старым зву»| ком по методу условного рефлекса. Отсюда делается понятным, чт осязание у слепых нисколько не лучше и не тоньше, чем у зрячих, не оно имеет гораздо большее число связей и накопленного опыта, че у нас. Это легко понять, если принять во внимание, как будет смс треть на напечатанную страницу нашего текста грамотный и нег мотный человек. Для грамотного не составит никакого труда ориев тироваться быстро и точно в тысяче букв, находящихся там. видящего книгу в первый раз страницы покажутся беспорядочны] нагромождением тысячи значков, в котором беспомощно потеря ется его глаз. Таким образом, порядок и смысл вносят не острот зрения и осязания, а прежде накопленный опыт, прежде установлен^ ные связи наших собственных условных реакций, которые груг руют и связывают множество внешних раздражений. Задача npi обучении слепого заключается в том, чтобы заменить связи одв раздражителей другими, но при этом все прочие психологические л педагогические законы, на которых построено воспитание, оста«| ются в силе.

При этом следует помнить, что всякое замыкание таких связей; должно иметь своей конечной целью приобщение слепого социальному опыту других людей, а приобщение достигается тогд^ когда мы возможно ближе приближаем системы условных раздрЦ жений слепых к общепринятым социальным системам общения, хотя шрифт Брайля и представляется наиболее экономным и удоб-| ным с психологической точки зрения, но не может быть призна подходящим, так как это письмо выделяет слепого из общей мае людей. Письмо, написанное шрифтом Брайля, может быть понятно! только слепому и таким образом служит не для широкого общениЯ| слепых со зрячими, но для узкого и замкнутого мира слепых. Меа тем все решительно требования наши должны быть направлены тому, чтобы вывести опыт слепого за узкие пределы его дефекта П. возможно шире и теснее связать с социальным опытом человечет ства.

Вот почему с психологической точки зрения необходимо выдвич; гать требование возможного сокращения специального обучения слепых и более раннего введения слепых в общие школы — средние | и высшие. Изолирование слепых в особых и специальных школах яЩ может дать хороших результатов, так как при этом воспитании вей ]

фиксирует внимание учеников на их слепоте, вместо того чтобы давать ему другое направление. Усиливается свойственная слепым психология сепаратизма, замыкая их в узком и душном мирке. Существует распространенное мнение, что слепые отличаются и особым душевным складом. Указывают на особенную чуткость сле­пых, на страсть их к резонерству, на обжорство и т. п. Поскольку все это исходит из верных наблюдений, то легко может быть при­нято за правду. Однако только поверхностное наблюдение может считать причиной всего слепоту. Несомненно, что все это дефекты не воспитанника, но воспитания, т. е. вторичные наслоения на пове­дение слепых. Они созданы гораздо больше той социальной обста­новкой, в которой развивался и воспитывался слепой, чем внутрен­ней структурой его личности.

В этом смысле любопытен рассказ Короленко «Слепой музы­кант», герой которого все время страдает и мучается от инстинктив­ного стремления к свету и от сознания своего недостатка. Профес­сор Щербина, сам слепой, совершенно верно указал на неправиль­ность такого суждения зрячего о слепом и на отсутствие у слепых всякого ощущения того, что они как бы находятся во тьме. Пред­ставлять себе слепоту как состояние постоянного пребывания в тем­ноте, в которой ничего не видно, — значит судить о слепом с точки зрения зрячего. Однако в самой истории Короленко заключена и правда, с которой вполне совпадает психологическая теория. Сле­пой музыкант томился в безысходной муке до тех пор, пока был замкнут в узком кругу своего личного и эгоистического страдания. Когда он после странствия с нищими слепцами потопил свое личное горе в море общего народного горя, тогда только он прозрел, т. е. внутренне и духовно обрел себя как человека. Чрезвычайно лю­бопытно то обстоятельство, что спасла его та самая музыка, кото­рая прежде не могла доставить ему ничего, кроме новых страданий: когда мать пыталась переводить на язык звуков мир красок, это еще больше подчеркивало и обостряло чувство дефекта. Когда же музыка сделалась для слепого источником широкого социального опыта, она действительно помогла ему преодолеть свой дефект.

Основным принципом воспитания слепых является метод социальной компенсации их дефекта. И здесь, как нигде, мы видим коренное бессилие индивидуального воспитания и безболезненное разрешение проблемы в плане социальном.

Еще сложнее обстоит дело с глухонемыми детьми. В большин­стве случаев мы сталкиваемся, в сущности, только с одной глухотой в качестве врожденного дефекта, немота выступает вторичным явлением, следствием того, что речь ребенка, не питаемая никакими словесными образцами извне и не контролируемая им самим, засты­вает на стадии рефлекторного крика. Глухой от рождения в силу того, что он не слышит ни чужой, ни собственной речи, становится немым, хотя центры речи и речевой аппарат у него вовсе не повре­ждены. Таким образом, при глухоте мы имеем совершенно иной тип дефекта, чем при слепоте. Хотя весь внешний мир раскрывается для

нас больше через глаз, чем через ухо, и звуки играют сравнительной ничтожную роль в общей картине мира, однако глухонемота явля-' ется неизмеримо большим и страшнейшим дефектом, чем слепота.!

Для слепого закрыт мир природы, но зато открыт социальный мир, у глухого, наоборот, сохранено восприятие природного мира почти полностью, но исключена возможность социального обще-*'?! ния. Здесь мы наглядно видим, насколько существеннее и важнее в; нынешнюю эпоху социальные связи, чем природные. В сущности Л со звуками связано только слушание человеческой речи, но это ока^Ц зывается совершенно необходимым для внутреннего развития т ности. Нигде мы не видим с такой ясностью, как на примере nnyxoJ немых, что сознание наше имеет чисто социальное происхождение.щ развивается по образцу общения с другими людьми.

У глухонемых очень рано развивается мимическая речь, котор скоро заменяет слуховые раздражения зрительными. Немые разг варивают при помощи ручной азбуки точно так же, как мы разгов риваем звуками, и там и здесь мы имеем системы условных разд_ж жителей для обозначения наших реакций. Однако мимический язьи представляет самую низкую степень и узкую форму развития речи i сознания. Во-первых, он допускает общение только глухонемых глухонемыми и замыкает их в узком и ограниченном кругу своег недостатка. Во-вторых, речь эта носит следы примитивного кустаре ного мышления и потому не способна сделаться орудием выраже» и познания сколько-нибудь сложных и тонких явлений. Наконе третье и самое важное заключается в том, что речь помимо фуню» ций социального общения имеет еще функцию построения сознаИ ния. Мы видели, что все мыслительные реакции, все установочные* акты, в сущности говоря, представляют собой внутреннюю речы Таким образом, немота представляет собой и отсутствие развитого* j мышления.

Принцип воспитания глухонемых заключается в том же правиле | что и слепых: компенсация дефекта через расширение социального' опыта и приближение глухонемого к нормальным формам поведе­ния.

Достигнуто это может быть путем более сложных педагогичес- [ ких приемов. Недостаточно просто заменить систему слуховых раз-¹ дражений зрительными; нужно еще восстановить нарушенный меха* ₍ низм круговой реакции. Дело в том, что для выработки сознателЫ J ности речи и управления ею необходимо, чтобы собственная реак­ция возвращалась на самого человека в виде нового раздражения. Это осуществляется обычно благодаря тому, что, когда мы гово-_л рим, мы слушаем сами себя, посредством чего и развивается созна­тельность нашей речи. У глухонемых механизм круговой реакции осуществляется при помощи кинестетических ощущений, которые^ возникают при речи и заменяют им ухо. Только когда речевые дви­жения возникают в уме ученика, он научается управлять своей ₍j речью и строить ее сознательно. При этом он научается связывать j ее со зрительным начертанием слова и зрительным впечатлением от

чужого произношения. В результате глухонемой выучивается гово­рить и понимать чужую речь, считывая ее с губ, на манер того, как мы считываем ее с листа.

Только в таком развитии речи заключен залог социального пере­рождения глухонемого и его умственного развития. Предоставлен­ный самому себе, без помощи речи, глухонемой осужден оставаться на стадии чрезвычайной умственной отсталости и недоразвития. Поучительна и в психологическом, и в отношении воспитания исто­рия развития слепоглухонемых, например знаменитой Елены Кел­лер, достигшей такой ступени сознательности, что она сумела напи­сать ряд интересных книг по разным вопросам.

Показательным для природы всякого воспитательного процес­са является аппарат для разговора слепого с глухонемым. Аппа­рат этот заключает в себе шесть точек Брайля, которые поды­маются при нажиме шести соответственных кнопок: слепой, нажи­мая на кнопки, вызывает нужные комбинации из точек и склады­вает из них слова, которые считывает глухой. Напротив того, глу­хой, проделывая ту же самую работу, предоставляет слепому ощу­пывать выскакивающие точки и проникать в его мысли. Здесь мы видим, каким простейшим путем, замыкая новые условные связи, воспитание побеждает природные недостатки и создает возмож­ность социального общения, а следовательно, и собственного разви­тия.