Глава 22. Основы внутришкольного управления

Тот, кто не может управлять собой, не может и управлять другими.

Платон

План:

1. Понятия и функции внутришкольного управления.

2. Организационные формы управленческой деятельности.

3. Повышение квалификации и аттестация работников школы.

Тема 1. «Понятия и функции внутришкольного управления»

Школа, как и любая социальная организация, является сложной целост­ной системой открытого типа, активно взаимодействующей со своим со­циальным окружением. Как отдельное образовательное учреждение шко­ла входит в более широкие образовательные системы, какими являются муниципальные, региональные (субъектные) и федеральные. Связь шко­лы с окружением — двухсторонняя: школа испытывает влияние социума и сама оказывает на него воздействие, причем это взаимовлияние продол­жает расти.

Различают внешнее и внутреннее управление общеобразовательным уч­реждением (школой) как социальной организацией, которые представляют собой две взаимосвязанные стороны.

Школа как часть более широких образовательных систем (муниципаль­ной, региональной, федеральной) и субъект гражданского права испытыва­ет на себе множество управляющих влияний. Внешнее управление школой осуществляется органами управления образованием субъекта Российской Федерации, города (района) через ее создание, придание соответствующего статуса, правовую регламентацию жизнедеятельности, регистрацию, лицен­зирование, аттестацию и аккредитацию.

Автономность образовательных учреждений, становление их как юри­дических лиц, расширение их компетенции и ответственности существенно изменили соотношение между внутренним и внешним управлением школ в пользу внутреннего. Однако это не означает полной автономии школы и ее «независимости» от внешнего управления и от социума в целом.

Непосредственное управление школой или внутреннее (внутришкольное) управление всоответствии с Законом Российской Федерации «Об образова­нии» осуществляет прошедший соответствующую аттестацию директор. Внутришкольное управление рассматривают как разновидность самоуправ­ления, так как современная школа является автономной и самоуправляю­щейся. При этом учительское самоуправление и самоуправление учениче­ское являются составными частями системы внутришкольного управления.

К основным функциям внутришкольного управления, которые наиболее часто встречаются в педагогической литературе, относятся мотивация, пе­дагогический анализ, целеполагание, планирование, организация и контроль. В некоторых пособиях они называются целевыми, организационными, оперативными, контрольными функциями.

Функция мотивации.Основная задача мотивационной функции состоит в том, чтобы все участники образовательно-воспитательного процесса вы­полняли работу согласно делегированным им полномочиям. Для включе­ния в действие социальных мотивов рекомендуется создавать условия для общения между участниками образовательного процесса, формировать дух единой команды, периодически проводить совещания, не разрушать не­формальные группы, стимулировать социальную активность учителей вне школы. С целью актуализации мотива самовыражения необходимо созда­вать условия для участия членов образовательно-воспитательного процесса втворческой, исследовательской деятельности, осуществлении иннова­ционных проектов, поощрять инициативу¹.

Способствует созданию положительных мотивов тактичная помощь ру­ководителя; личный пример компетентности, активности, честности, спра­ведливости; вознаграждение усилий участников образовательно-воспита­тельного процесса.

Педагогический анализявляется основой управленческой деятельности. В структуре управленческого цикла педагогический анализ занимает осо­бое место. С него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, потому что остальные звенья управ­ленческого цикла (планирование, организация, контроль, регулирование) не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

В управленческой деятельности выделяют такие виды анализа, как:

аспектный анализ, который направлен на изучение какого-либо одного аспекта образовательной деятельности (например, использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся; изучение системы работы учителя по проверке домашнего задания; изучение особен­ностей групповой работы учащихся на уроке и т. п.);

краткий анализ — предполагает общее изучение образовательной дея­тельности;

развернутый анализ — направлен на детальное выделение и обсуждение всех компонентов образовательного процесса (например, определение вос­питательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку и др.).

В практике работы современной школы выделяют также:

параметрический анализ. Содержанием этого вида анализа является изу­чение ежедневной информации оходе и результатах образовательного про­цесса (изучение текущей успеваемости, дисциплины учащихся, посещаемо­сти уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблю­дения расписания занятий и др.);

тематический анализ. Содержанием данного анализа является изучение отдельных направлений образовательно-воспитательного процессов (на­пример, системы работы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры; дея­тельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.);

итоговый анализ. Проводится по завершению учебной четверти, полуго­дия, учебного года. Итоговый анализ направлен на изучение основных ре­зультатов образовательно-воспитательной деятельности, предпосылок и условий их достижения. Информация складывается из данных параметри­ческого и тематического анализов; четвертных, полугодовых контрольных работ; из данных официальных отчетов, справок, представляемых учителя­ми, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций. Содержательную основу итогового анализа ра­боты школы за учебный год составляют ведущие направления, например:

4. качество преподавания — соответствие профессиональной подготов­ки учителей требованиям развивающейся школы;

5. выполнение образовательных программ и государственных стан­дартов;

6. использование активных форм и методов обучения;

7. реализация воспитательного потенциала урока;

8. развитие индивидуальных задатков и способностей личности;

9. соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся;

10. качество знаний, умений, навыков учащихся — объем, глубина, сис­темность, прочность, осознанность;

11. типичные пробелы в знаниях учащихся и причины их появления;

12. компьютерная грамотность учащихся,

13. степень развития познавательных интересов;

14. уровень воспитанности школьников;

15. состояние и качество методической работы в школе;

16. эффективность работы с родителями и общественностью;

17. состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая куль­тура;

18. результативность деятельности Совета школы, педагогического со­вета и др.

Проведение объективного, глубокого, итогового анализа служит осно­вой для разработки плана работы школы на новый учебный год.

В последнее время в ряде школ создаются компьютерные базы данных, т. е. вся тематическая информация вносится в память ЭВМ, что позволяет не только хранить ее в компактном виде, но и эффективно работать с нею, анализировать и обобщать, систематизировать и представлять в различных, удобных для подготовки управленческих решений видах.

Одной из основных характеристик педагогической системы, опреде­ляющей в итоге эффективность ее функционирования, является характе­ристика циркулирующих в школе информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации школы и ее модернизации в связи с переходом образования к рыночным отношениям. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: ин­формация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объ­ему; во-вторых, предельно конкретной.

Для создания эффективной информационной поддержки управленче­ской деятельности в школе необходимо определить содержание, объем, ис­точники информации (кто сообщает), сформировать ее потоки и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем — управляющей и управляемой — выделяются три уровня информации: административно-управленческий (директор, замес­титель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной час­ти, диспетчер и др.), коллективно-коллегиальный (Совет школы, педсовет, методический совет, методические объединения, кафедры, общественные организации), ученическое самоуправление.

Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее пла­нировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно сказыва­ется на принятии управленческих решений.

Управленческая деятельность руководителей школы и органов само­управления формируется в процессе педагогического анализа поступающей информации о деятельности каждого звена школы в целом.

Таким образом, основное назначение анализа состоит в изучении ин­формации о состоянии и тенденциях развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов, выработке рекомендаций по упоря­дочению, сведению частей в единое целое, установлению связей системо­образующих факторов.

Функция целеполагания заключается в формировании идеального пред­ставления о конечном результате деятельности всей системы на пути к это­му результату. Общая цель определяется на основе сопоставления результа­тов проведенного педагогического анализа состояния управляемой системы и требований к ней.

Одним из неизменных признаков, на который указывают при опреде­лении цели, является образ будущего результата, который может быть представлен либо в виде образов и моделей, либо в виде понятий, сужде­ний, умозаключений. Образ будущего результата становится целью тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Таким образом, цель — это осознанный желаемый результат.

Дж. Л. Морриссей показал, что цели управления должны отражать сле­дующие основные положения:

19. конкретизировать требуемый конечный результат;

20. конкретизировать заданный срок достижения цели;

21. конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;

• давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;

• оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вда­ваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

• отвечать непосредственно целевому назначению функциональных обязанностей данного исполнителя;

• быть понятной всем, кто будет работать для достижения цели;

• быть реальной и достижимой, но не легкой;

• обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по срав­нению с другими возможными целями;

• быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;

• исключать или делать минимальной возможность двойной ответ­ственности за результат совместных работ;

• соответствовать основным принципам и методам научной организа­ции труда;

• совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;

• фиксироваться в письменном виде;

• быть согласованной менеджером в личной беседе с подчиненными¹.
Достижение предусмотренных целей требует от субъекта целеполагания

четкого представления о тех задачах, которые он собирается решать.

Следующей функцией внутришкольного управления является планиро­вание. Планирование в управлении школой — это принятие решения на ос­нове данных педагогического анализа. Планирование должно отвечать определенным требованиям:

1. единство целевой установки и условий реализации;

2. единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

3. осуществление принципа сочетания государственных и обществен­ных начал;

4. обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирова­ния;

5. стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов;

6. целенаправленность — учет прошлого опыта работы школы, поста­новка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций;

7. перспективность (предусматривает направления деятельности шко­лы на будущее);

8. комплексность — использование разнообразных средств, форм, ме­тодов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

9. объективность — учет условий функционирования школы, возмож­ностей педагогического и ученического коллективов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельно­сти является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ) Школьная целевая программа составляется под реа­лизацию приоритетных проблем, причем ее ядром служит генеральная цель, трансформированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразде­ления и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы включа­ются краткое описание состояния проблемы; ее место и роль в общешколь­ном плане; генеральная цель; система доведенных до исполнителей задач; показатели, сроки и исполнители; вид информационного обеспечения управления процессом решения задач; данные о контроле за ходом выполне­ния программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.

В практике работы школ распространены следующие виды планиро­вания:

10. перспективный план работы школы на 3—5 лет;

11. план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

12. графический план организационной, методической и внеклассной работы (выписка из годового плана, например на четверть);

13. план-график внутришкольного контроля;

14. планы общественных организаций.

В перспективном плане отражаются следующие разделы:

15. тематика педсоветов и заседаний методических объединений;

16. профсоюзные собрания и производственные совещания;

17. совещания при директоре;

18. перспективы обновления учебно-воспитательного процесса, внедре­ние педагогических инноваций;

19. потребность школы в педагогических кадрах;

20. повышение квалификации педагогических кадров (курсы, семина­ры, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т. д.);

• развитие материально-технической базы и учебно-методическое осна­щение школы (строительные работы, приобретение средств ЭВТ и инфор­матики, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.);

• социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, усло­вий труда и отдыха.

Перспективный план согласуется с планами местного муниципального

управления.

Годовые планы составляются в мае — июне, утверждаются педагогичес­кими советами в конце августа. Изменение плана в течение года произво­дится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педа­гогический совет. Годовой план охватывает весь учебный год, включая лет­ние каникулы.

Подготовка годового плана работы школы проходит несколько этапов:

21. изучение новых нормативных, инструктивных документов; теорети­ческих и методических материалов по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности директором школы, его заместителя­ми и руководителями школьных служб (первая учебная четверть);

создание инициативной группы по разработке и корректировке структуры проекта плана, определение источников и форм сбора необходи­мой информации под руководством директора школы (вторая учебная чет­верть).

22.анализ получаемой информации, заслушивание отчетов о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы; выявление при­чин возникающих трудностей и путей их устранения в перспективе (третья учебная четверть);

23.подготовка и обсуждение проекта плана (конец четвертой четверти). На первом заседании Совета школы в новом учебном году утверждается план работы школы.

Текущий план составляется на учебную четверть, является конкретизаци­ей общешкольного годового плана.

Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координи­ровать деятельность педагогического, ученического и родительского кол­лективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

На основе общешкольного плана составляется календарный план орга­низационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть (отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали — организа­ционные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответствен­ных за данную форму работы; тематика (содержание) работы; сроки вы­полнения; формы контроля.

Важной функцией внутришкольного управления является функция орга­низации деятельности. Данная функция предполагает выполнение приня­тых решений конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, пред­ставителями общественности. Субъект организационной деятельности (организатор) решает целый ряд вопросов:

24.предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело;

25.отбор содержания, форм и методов предстоящей деятельности; соот­несение их с реальными условиями и возможностями исполнителей;

26.мотивация предстоящей деятельности, инструктирование, формиро­вание убежденности в необходимости выполнения конкретного поручения;

27.обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов;

28. оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы;

29. выбор форм стимулирования участников деятельности;

30. оценка хода и результатов конкретного дела.

В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя — его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересован­ность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и доби­ваться их решения.

Завершающей функцией внутришкольного управления является конт­роль. Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельности управляющей подсистемы образовательного учреждения по установлению соответствия результатов работы школы запросам развивающейся лично­сти учащегося и общегосударственным требованиям (нормативам). Он по­зволяет выявить необходимость принятия управленческого решения в слу­чаях, когда реальное положение дел не соответствует планируемому. В дан ном случае контроль выполняет функцию обратной связи между управляю­щей системой и объектами управления (подсистемами) школы. В задачи внутришкольного контроля входит также формирование базы данных для оценки работы участников образовательного процесса и повышения каче­ства их деятельности. Кроме того, в процессе реализации контролирующей функции появляется возможность выявления передового опыта педагоги­ческой и управленческой деятельности.

Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:

31. учебный процесс (качество и ход выполнения образовательных про­грамм и Государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);

32. воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состоя­ние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффек­тивность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);

33. работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных доку­ментов и принятых решений; методическая работа; повышение квалифика­ции; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);

34. условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; НОТ учителя и учащихся; санитарно-гигиеническое состояние школы; обеспеченность учебной, методической справочной литературой, наглядными пособиями, ТСО и пр.).

Широко известна классификация видов и форм внутришкольного конт­роля, предложенная Т. И. Шамовой. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. М. Л. Портнов выделяет три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н. А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный, предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий. Рассмотрим наиболее часто используемые в практике школ разновидности внутришкольного контроля.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллек­тива, группы учителей или отдельного учителя. Содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко и целенаправленно.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельно­сти педагогического коллектива, методического объединения или отдель­ного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяемых при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает прак­тика, использовать не более 2—3 раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя, например при проведении ат­тестации, изучаются все направления его работы — учебной, воспитатель­ной, общественно-педагогической, управленческой. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного об­разовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного про­цесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:

35. персональный контроль осуществляется за работой отдельного учите­ля, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим или фронтальным. Работа коллектива педагогов складывается из работы его отдельных членов, поэтому персональный контроль необходим и оправдан. В деятельности учителя персональный контроль важен как сред­ство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном станов­лении;

36. классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупно­сти факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процес­се учебной и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном слу­чае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе; система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения; развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся; динамика успевае­мости учащихся по годам или в течение одного года; состояние дисципли­ны и культуры поведения учащихся и др.;

37. предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда изучаются состояние и качество преподавания отдельного предмета в од­ном классе, в параллели классов или в целом в школе. Для проведения та­кого контроля привлекаются представители как администрации, так и ме­тодических объединений школы;

38. тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изу­чение работы учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Например: использование краеведческо­го материала в процессе обучения; развитие познавательных интересов уча­щихся; формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.;

39. комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или не­скольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и пись­менный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т. е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Вы­бор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени.

Значение контроля в управлении современной школой особенно возрас­тает в связи с расширением ее полномочий. Инспекторские функции воз­ложены на директора школы и его заместителей. В то же время управлен­ческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее дея­тельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органов управления образованием.

К внутришкольному контролю предъявляются следующие требования:

• систематичность (регулярное проведение контроля; создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса);

40. объективность (проверка деятельности учителя или педагогического коллектива, осуществляемая в соответствии с требованиями государствен­ных стандартов и образовательных программ на основе выработанных кри­териев);

41. действенность (результаты контроля обусловливают позитивные из­менения; устранение выявленных недостатков);

42. компетентность (знание предмета контроля, владение его методи­кой; умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прог­нозировать развитие результатов контроля).

В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подготовлен­ных инспектирующими органами или администрацией школы, конкрети­зируется каждое указанное направление контроля в виде различного рода планов.

2. Организационные формы управленческой деятельности

В число важнейших организационных форм управленческой деятельности входят Совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, со­вещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, ме­тодические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др.

Совет общеобразовательного учреждения (школы) — коллегиальный орган управления, представляющий общественные интересы во внутри-школьном управлении, являющийся одной из форм самоуправления в школе. Он создается в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и на основании Типового положения об образователь­ном учреждении; его состав, порядок избрания, организационная структу­ра, регламент работы и принятия решений определяются Уставом школы.

Педагогический совет школы — постоянно действующий совещательный орган при директоре образовательного учреждения, создаваемый в соответ­ствии с Типовым положением об общеобразовательном учреждении (1997). Работой педагогического совета руководит председатель, избираемый кол­лективом педагогических работников. В состав педагогического совета вхо­дят директор, его заместители, учителя, библиотекарь, школьный врач, пред­седатель родительского комитета. Его решения, утвержденные директором, являются обязательными для выполнения всеми работниками школы.

Содержанием деятельности педагогического совета, определяемым Ус­тавом школы, является:

43. обсуждение, оценка и отбор учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, соответствующих требованиям Государственных стан­дартов;

44. внедрение форм и методов учебно-воспитательного процесса, опре­деление способов их реализации;

45. обсуждение работы коллектива школы по выполнению перспектив­ных годовых, текущих планов, качества учебно-воспитательной работы;

• организация работы по повышению квалификации учителей, воспи­тателей, по развитию творческой активности, формированию инновацион­ной среды в педагогическом коллективе, изучению, обобщению и распрост­ранению передового педагогического опыта;

1. проведение аттестации педагогических работников с учетом мнения учителей, учащихся, родителей; внесение предложений по совершенствова­нию технологии аттестации; ходатайство перед органами управления обра­зованием о присвоении категорий, званий, разрядов;

2. рассмотрение и утверждение кандидатур учителей на стажировку, курсы повышения квалификации, в аспирантуру; представление лучших учителей к различным формам морального и материального поощрения;

3. определение основных направлений взаимодействия школы с науч­но-исследовательскими учреждениями и учебными заведениями, государ­ственными и общественными организациями, творческими союзами;

4. организация опытно-экспериментальной работы; создание в струк­туре школы методических служб, центров.

Деятельность педагогических советов проходит в условиях демократии и гласности, с привлечением учителей, учащихся и родителей. Проведению педсоветов могут предшествовать анкетирование, опросы, контрольные ра­боты, смотры, конкурсы и т. д. На заседании педсоветов выносятся для рассмотрения принципиальные вопросы жизни и деятельности школы.

Попечительский совет общеобразовательного учреждения — форма са­моуправления школой. Порядок выборов и компетенция его определяются Уставом общеобразовательного учреждения. В состав попечительского со­вета могут входить участники образовательного процесса и иные лица, за­интересованные в совершенствовании деятельности и развитии образова­тельного учреждения, осуществляющие свои функции на безвозмездной основе. В компетенцию попечительского совета входит:

5. содействие привлечению внебюджетных средств для обеспечения деятельности и развития общеобразовательного учреждения;

6. содействие организации и улучшению условий труда педагогических и других работников общеобразовательного учреждения;

7. содействие организации конкурсов, соревнований и других массо­вых внешкольных мероприятий общеобразовательного учреждения;

8. содействие совершенствованию материально-технической базы об­щеобразовательного учреждения, благоустройству его помещений и терри­тории.

В школах также используется такая организационная форма, как сове­щание при директоре, периодически проводимое для обсуждения вопросов непосредственной организации учебно-воспитательного процесса (успевае­мость, соблюдение Устава школы, организация внеурочной деятельности, деятельность отдельных учителей по выполнению стандартов образования, система работы по развитию творческой активности учащихся идр.).

На совещаниях при заместителях директора школы рассматриваются текущие вопросы, касающиеся их административной компетенции. Время проведения подобных совещаний отражается в плане работы школы на учебную четверть или месяц.

Оперативные информационные совещания (оперативки) являются необхо­димой формой организации образовательного процесса в школе. Их содер­жание определяется реальной ситуацией. Это могут быть совещания только для педагогических работников, или только для учащихся, или для тех и других одновременно.

К оперативным организационным формам управленческой деятельно­сти относится также посещение уроков и внеклассных занятий, спортив­ных соревнований, вечеров, занятий творческих клубов, художественных студий, встречи с родителями, представителями Общественности, трудовых коллективов.

Эффективной формой участия детей в управлении школой является их работа в составе выборного органа — ученического комитета. Участие школьников в различных комиссиях ученического комитета создает пред­посылки для развития демократических начал в жизни школы, инициати­вы и ответственности у детей, повышает оперативность в осуществлении принятых решений.

Педагогический консилиум — организационная форма управления, на ко­торой рассматриваются вопросы, касающиеся проблем отдельной личнос­ти. Принимают участие в педагогическом консилиуме заинтересованные лица (администрация, учителя, работающие с данным учеником, психолог, родители). Инициатива в организации педагогического консилиума при­надлежит классному руководителю.

Педсовет, совещание при директоре или оперативная форма организа­ции управленческой деятельности достигнут своей цели при условии вза­имной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой рабо­ты и ее значимости для всех участников педагогического процесса.

Тема 3. «Повышение квалификации и аттестация работников школы»

Непрерывность профессионального образования педагога является не­обходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегра-тивным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного разви­тия индивидуального педагогического опыта. Рост педагогической квали­фикации и профессионального мастерства учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если индивидуальный практический опыт осмысливается и соединяется с со­циальным и профессиональным, если в педагогическом коллективе под­держивается и поощряется профессиональный творческий поиск, прово­дится системная работа по повышению квалификации.

Повышение квалификации понимается как вид дополнительного про­фессионального образования, направленного на формирование готовно­сти работника к выполнению более сложных трудовых функций. Оно предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-тех­нологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Повышение квалифика­ции одновременно является одной из форм освоения лучшего опыта, на­правленной на совершенствование профессионального труда. Основная цель Повышения квалификации работников школы состоит в том, чтобы установить соответствие между уровнем их готовности к реализации за­дач, стоящих перед школой, постоянно растущими социальными требова­ниями к его личности и деятельности, и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе обра­зования.

Одним из основных направлений повышения квалификации педагогов является организация в школе системы методической работы как части системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей.

Целями методической работы в школе являются:

9. освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся;

10. повышение уровня общедидактической и методической подготовлен­ности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы;

11. обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявле­ние и пропаганда передового актуального педагогического опыта. Для его реализации издаются методические материалы, проводятся лекции и кон­сультации для учителей по вопросам методики учебно-воспитательной ра­боты, организуются методические объединения учителей.

Задачи методической работы в школе:

12. формирование инновационной направленности вдеятельности пе­дагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изу­чении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

13. повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педаго­гической подготовки учителей;

14. организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;

15. обогащение образовательно-воспитательного процесса новыми пе­дагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспи­тания;

16. организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

17. оказание научно-методической помощи учителям на диагностиче­ской индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитате­лям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогиче­ской работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учите­лям, не имеющим педагогического образования и др.;

18. оказание консультативной помощи учителям в организации педаго­гического самообразования;

19. повышение общего уровня профессионально-педагогической куль­туры работников образовательного учреждения.,

В масштабе района или группы школ создаются районные или кустовые предметные методические объединения и методические объединения учителей начальных классов. Вшколах организуются предметные комиссии, объеди­няющие учителей того или иного предмета. Районные педагогические каби­неты и институты усовершенствования учителей периодически созывают конференции, семинары, практикумы. Все эти коллективные формы мето­дической работы основываются на самодеятельности, активности и взаи­мопомощи учителей и способствуют распространению передового методи­ческого опыта.

Содержание методической работы определяется актуальными задачами школы. Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.

Методическое усовершенствование учителей осуществляется также в процессе самообразовательной работы.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей (один раз впять лет) они проходят специальное обучение в Институте усовер­шенствования учителей, на специальных факультетах педагогических учеб­ных заведений.

Формы организации методической работы в школе многообразны и дина­мичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых:

20. государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

21. уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамот­ность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

22. морально-психологический климат в коллективе школы, материаль­но-технические возможности организации методической работы;

23. изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

24. конкретная ситуация в коллективе школы (в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями и др.).

Наиболее распространенной формой методической работы в школе яв­ляются предметные методические объединения учителей — групповая форма организации методической работы учителей того или иного предмета или классных руководителей, создаваемая в школе, в районе, в городе. На ме­тодических объединениях учителей обсуждаются вопросы:

25. преподавания конкретных учебных дисциплин, методики и техноло­гии организации учебного процесса;

26. организации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки;

27. преподавания наиболее трудных разделов и тем новых программ и учебников;

28. тематики и видов творческих контрольных работ для проверки зна­ний учащихся и др.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов со­здаются организационные координационные органы методической рабо­ты — методические советы. Вотличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию — повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учите­ля. Эффективность работы зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие разные ступени образования и профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований.

Руководит работой методического совета, как правило, завуч. Методи­ческий совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он также определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методи­ческой работы в школе. Таким образом, методический совет — это прояв­ление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфе­ре управленческой деятельности, какой является повышение профессио­нально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу традиционных форм методической работы в школе относятся:

29. предметные методические объединения;

30. единый методический день в школе (для всех педагогических работни­ков школы один раз в четверть);

31. проблемные семинары и практикумы (для обеспечения единства тео­ретической и практической подготовки учителя, стимулирования самооб­разовательной деятельности; введение их в круг педагогических иннова­ций, таких как деловые, ролевые игры, практикумы, организационно-дея-тельностные игры, различного рода тренинги);

32. школы молодого учителя (осуществляющие адаптацию учителя в пер­вые годы работы в школе);

33. школы передового опыта (реализующие цели и задачи индивидуаль­ного и коллективного наставничества);

34. проблемные (инновационные) группы (создаваемые по инициативе ру­ководителей школы, ученых-педагогов, самих учителей, направленные на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами; разработку ивнедрение собственной концеп­ции или методической находки, проведение соответствующей опытно-экс­периментальной работы);

35. работа педагогического коллектива над избранной научно-методиче­ской темой;

36. проведение открытых и показательных уроков;

37. научно-педагогические конференции и педагогические чтения;

38. ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирова­ние и анализ педагогических ситуаций;

' научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творче­ские отчеты(отдельных учителей или методических объединений), являю­щиеся итоговыми формами методической работы, которые проводятся по итогам деятельности за, определенный промежуток времени или по завер­шении какого-либо этапа работы и др.;

• индивидуальная работа с учителями, осуществляемая в форме педа­гогического самообразования учителя.

С целью стимулирования педагогических и руководящих работников, роста их профессионального уровня, повышения качества учебно-воспита­тельного процесса, развития творческой инициативы, а также обеспечения социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений в России с 1972 г. была введена их аттестация. Одной из задач аттестации является также установление соответствия между качеством ра­боты учителя и его зарплатой, что осуществляется путем присвоения педа­гогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профес­сионализма.

За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттеста­ции педагогических работников неоднократно дополнялись с учетом тех изменений, которые происходили в системе Образования.

Принципы аттестации — добровольность, открытость, системность и це­лостность экспертных оценок, обеспечивающие'объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявле­нию педагога и на основе экспертной оценки труда, его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Учитель сам определяет катего­рию и форму аттестации (демонстрация серии уроков, внеклассных заня­тий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе, творческий отчет, защита научно-методической или опытно-эксперимен­тальной разработки и др.).

Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттес­тацию на присвоение категории, разряда по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа. Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, Совета школы или пе­дагогического совета для определения уровня педагогической квалифика­ции учителя и его соответствия занимаемой должности.

В соответствии с действующим Положением об аттестации педагогиче­ских и руководящих работников государственных, муниципальных учрежде­ний и организаций образования Российской Федерации (1993) создается три вида комиссий, каждая из которых рассматривает круг вопросов своей ком­петенции и принимает решение о присвоении квалификационной катего­рии или отказе. Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика, документ об окончании курсов повыше­ния квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Действующим Положением установлено три квалификационные кате­гории — высшая, первая и вторая категории. Высшую может присвоить главная аттестационная комиссия, первую категорию — районная (окруж­ная, муниципальная) или городская комиссия, вторую категорию присваи­вает аттестационная комиссия школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности и экс­пертной оценке практической деятельности.

По первому показателю учитель представляет творческий отчет, науч­но-методическую или опытно-экспериментальную работу.

По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспер­тизу (диагностику) в различных вариантах. Для этих целей используются компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Меха­низм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией.

Общие требования к оценке труда учителя характеризуются по следую­щим критериям: критерий результата (результат педагогической деятель­ности) и критерии процесса.

Окачестве знаний учащихся по предмету, их воспитанности (критерий результата) судят по:

39. запасу фактических знаний по предмету;

40. умению пользоваться полученными знаниями;

41. пониманию сути процессов и явлений в природе и обществе;

42. степени самостоятельности учащихся, умению добывать знания;

43. отношению к делу, поведению в школе, активности в общественно полезной трудовой деятельности.

При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недо­пустимо этим ограничить показатели труда учителя, поэтому вводятся кри­терии процесса. С этой целью изучаются:

44. работа учителя над повышением своей квалификации;

45. качество уроков, учебная и воспитательная работа;

46. умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

47. работа с родителями и помощь семье в воспитании детей.

Для прохождения аттестации необходим следующий набор документов: заявление на аттестацию, копия документа о результатах повышения ква­лификации, экспертное заключение о результатах выполнения конт­рольных и других квалификационных работ; аттестационный лист, выпис­ка из приказа руководителя образовательного учреждения.

Аттестация учителей проводится в несколько этапов:

1. создание аттестационной комиссии, ее утверждение руководителем учреждения; назначение ответственных лиц за организацию аттестации;

2. организация оценки уровня квалификации учителя, результативно­сти его профессиональной деятельности;

3. принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации о присвоении педагогическим работникам ква­лификационных категорий.

Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса возможна только как итог всестороннего изучения личности учи­теля и эффективности его учебно-воспитательной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Перечислите основные этапы управленческого цикла и дайте им ха­рактеристику.

2. Сопоставьте схему проведения анализа в образовательном учрежде­нии и деятельности какой-либо фирмы.

3. Раскройте содержание основных разделов в годовом планировании деятельности школы.

4. Каковы особенности методической работы в современной школе?

5. Найдите недостатки и достоинства современной системы аттестации педагогов.

Основная литература

1. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.

2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. Ч. 2. М.: ВЛАДОС, 2002.

3. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образо­вательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.

Дополнительная литература

1. Бакирова Г. X. Управление человеческими ресурсами. СПб.: Речь, 2003.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001.

3. Педагогический энциклопедический словарь / Под. ред. Б. М. Бим-Бада. М., 2002,

4. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М, Г. Психолого-дидак­тический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.

5. Третьяков П. И., Мартынов Е. Г. Профессиональное образователь­ное учреждение: управление образованием по результатам // Практика пе­дагогического менеджмента / Под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001.