Вербального взаимодействия 26 страница

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и как субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта; 2) разви­тие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие-мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации ученика как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть представлены следующим образом.

1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся
школы с помощью ранее отобранных экономичных психодиагностических мето­
дик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в мас­
штабах школы обеспечивает один из заместителей директора.

2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит се­
рия психолого-педагогических семинаров для учителей школы. Обычно таких

256

Личность и деятельность учителя

Учитель в системе психологической службы школы

257

семинаров в нашей системе бывает 4—5. Цель этих занятий — ввести педаго­гов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования уча­щихся, дать характеристику применяемым методикам, коротко рассмотреть психо­логию диагностируемых свойств, качеств, процессов.

3. По окончании диагностической работы проводится обработка и анализ по­
лученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специаль­
ные психологические карты класса. Психологические карты обычно находятся в
психологическом кабинете.

4. Когда результаты проанализированы психологом и заполнены психологи­
ческие карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и
существенный этап — этап совместной работы психологов и педагогов по ана­
лизу полученных результатов. Организационно в нашей модели это обычно вы­
глядит следующим образом:

4.1. Составляется график индивидуальной (в диадах «психолог—классный
руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов
диагностики, отраженных в психологических картах, классный руководи­
тель при помощи психолога определяет психологический климат класса и
разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому
или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межличностном
уровне и с классом в целом.

4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог—
учитель-предметник».

4.3. Результаты психодиагностики учащегося в психолого-педагогическом ас­
пекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному жела­
нию, так и по просьбе психолога. Понятно, что в данном случае имеет
место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирова­
ние родителей.

5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских со­
браниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.

В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она может заключаться в более углублен­ном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополни­тельная работа может состоять в прямой психоконсультацпонной или психокор-рекционной работе школьного психолога с конкретным учащимся.

Остановимся на характеристике одного из вариантов системы изучения лич­ности учащихся, используемой в целях экспресс-диагностики.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Определение объема и типа памяти. Учащимся зачитывается список слов, который они попытаются по возможности воспроизвести после прослушивания, затем та же процедура повторяется с другим набором слов. Определяется коли-

чество правильно воспроизведенных слов при первой и второй пробах. Объем слуховой памяти определяется как среднее арифметическое из показателей пер­вой и второй пробы.

Аналогично проводится процедура по определению зрительного запоминания Но в этом случае записанные на карточке слова предъявляются. Примерные списки слов:

I — ванна, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, попугай, листок, утка, книга, лес

II — самолет, чайник, бабочка, нож, хомут, бревно, свеча, тачка, журнал, малина,
озеро.

Изучение внимания. Применяется субтест № 11 теста Векслера («шифров­ка»), или метод корректурной пробы.

Изучение логического мышления. Применяется шкала В личностного опросни­ка Кэттела (детский и подростковый варианты). Примеры заданий:

1. «Сильный» означает то же, что и:

а) «могущественный», б) «суровый», в) «выносливый».

2. Слово «покупать» противоположно по смыслу слову:
а) «давать», б) «одалживать», в) «продавать».

3. Если мать Сережи — сестра моего отца, то кем приходится Сережин отец
моему брату:

а) двоюродным братом:

б) дедушкой;

в) дядей.

4. Прочти эти пять слов: «внизу», «около», «над», «позади», «между».
Слово, которое не подходит ко всем остальным, — это:

а) «внизу», б) «между», в) «около».

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

1. Эмоциональная стабильность—нестабильность. Используется шкала нейро
тизма из теста Айзенка. Анализ и интерпретация проводится по результатам ди­
агностики по данной шкале, а также (дополнительная информация) на основе
некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателя­
ми по шкале «интроверсия—экстраверсия».

2. Функциональное состояние в процессе обучения. Используется тест САН,
а также его экспресс-вариант — методика «градусник»:

Самочувствие>----------------------------------

отличное

хорошее

плохое

Активность Настроение

удовлетвор.

258

Личность и деятельность учителя

Учитель в системе психологической службы школы

259

В эксперименте «градусник» субъекту предлагается оценить свое самочув­ствие сначала огрубление поставив знак «х» над одним из четырех больших интервалов: «плохое», «удовлетворительное», «хорошее», «отличное». После этого необходимо оценить свое самочувствие точнее, спустившись на одну шкалу и поставив знак «х» на одном из конкретных делений. Аналогично процедура оце­нивания проводится по двум другим шкалам.

В нашей практике мы применяем как основной вариант теста САН (который требует большего времени для диагностики), так и вариант «градусник».

ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА

Диагностика «экстраверсия—интроверсия». Используется одноименная шкала теста Айзенка. Определение типологии по данной шкале дает педагогу возможность учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе взаимодействия с ними, в выборе методов обучения и проектирова­ния учебной деятельности, в анализе и прогнозировании поведения и межлично­стного общения. Коротко остановимся на характеристике указанных типов.

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окру­жающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гиб­кость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к но­вым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и рече­вая активность.

Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного внутреннего мира: необщительность, замкнутость, склон­ность к самоанализу, внутренним переживаниям, заторможенность движений и речи. Крут друзей и знакомых у таких людей обычно ограничен.

Определение мотивов учебы. Исследуется общая мотивация учебы. Самосто­ятельную задачу представляет исследование причин положительного и отрица­тельного отношения к конкретным учебным предметам.

Определение общей самооценки. Используется, например, одна из двух следу­ющих методик.

1. Личностный опросник для учащихся включает 20 утверждений, на которые
надо дать ответы в традиционном для опросников ключе («Да», «Нет», «Не
знаю»). Сформулированные в опроснике утверждения характеризуют особеннос­
ти поведения личности в разных ситуациях.

2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личност­
ных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура
повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в
результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами
ранжирования в первом и втором случаях.

Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является примене­ние различных вариантов метода социометрии.

Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраня­ется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования, Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.

В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.

Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах

/. Познавательная сфера.

В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблю­дается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемое™ внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам* : 1. 5 «А» — О.Т. (20 б.), П. В. (20 б.), 5 «Б» — Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» —Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г» — Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» — 3. А. (3 б.), 5 «Б» — Ш. К. (3 б.), 5 «В» — К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» — С. Н. (7 б.).

Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления. Наилучшие результаты по классам: 5 «А» — Е. В. (5 б.), К. О. (5 б.), 5 «Б» — А. Д. (7 б.), П. Л. (7 б.), Ф. Г. (7 б.), 5 «В» — К. Н. (9 б.), 5 «Г» — М. П. (9 б.). Худшие результаты: 5 «А»— К. И. (1 б.), С. А. (2 б.), 5 «Б» — К. С. (2 б.), 5 «В» — П. М. (2 б.), 5 «Г» — 7 человек по 4 балла.

Слабо проявляются вышеуказанные тенденции по показателям зрительной и слуховой памяти, хотя и ниже в среднем балльной оценки по 5 «А» классу.

Таким образом, полученные результаты позволили выявить достаточно опре­деленную тенденцию последовательного повышенного уровня познавательных процессов от 5 «А» к 5 «Г» классу, что, вероятно, свидетельствует о правильно подобранном уровне и темпе обучения учащихся в классах разных типов.

2. Личностная сфера.

Изучение общей самооценки школьников позволило получить неоднознач­ные, но интересные результаты. Так в 5 «А» классе 3 человека имеют умеренно высокую самооценку, остальные среднюю. В 5 «Б» классе 6 человек имеют низ­кую самооценку, остальные среднюю, в 5 «В» классе всего 1 человек имеет низ­кую самооценку. Такие результаты (отсутствие низких самооценок или их малое количество) свидетельствуют, по-видимому, о влиянии компенсаторных психоло-

* Фамилии заменены здесь инициалами.

260

Личность и деятельность учителя

Учитель в системе психологической службы школы

261

гических механизмов при самооценке некоторых ребят, о доступном уровне об­учения.

Наконец, в 5 «Г» классе 6 человек имеют высокую самооценку. 2 человека — низкую. За относительно высоким количеством ребят с высокой самооценкой, скорее всего, просматривается тенденция, характерная для классов с повышенным уровнем обучения: переносить высокую оценку своих интеллектуальных возмож­ностей на всю свою личность в целом.

При анализе результатов тестирования по опроснику Айзенка обращает на себя внимание большое число высоких балльных оценок по шкале социальной приемлемости, особенно в 5 «А» и в 5 «В» классах.

Анализ результатов психологической диагностики в седьмых классах

1. В каждом классе выделились группы детей с высоким, средним и низким показателями. Группы распределились по классам следующим образом:

	7 «А»	7 П	7 <■	В>:
Высокий —	41 %	25%		/о
Средний —	18%	46 %		О/ /О
Низкий —	41 %	29 %

В целом наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показате­лей от типовых классов к гимназическим, что говорит о правильной дифференци­ации детей по классам с разными уровнями обучения.

Во всех трех классах имелись отдельные случаи несовпадения результатов обучения детей:

7 «А» — 2: 7 «Б» — 3; 7 «В» — 3.

Варианты несовпадений: высокие интеллектуальные показатели — невысо­кая успеваемость; средние (низкие) интеллектуальные возможности — хорошие школьные оценки.

Учителям было указано на случаи расхождения педагогической и психологи­ческой оценки учащихся. При этом давались следующие рекомендации:

1) обратить внимание на мотивационную сторону обучения и личностные
особенности учащихся (высокая эмоциональная нестабильность, неадекватная са­
мооценка), мешающие успешному обучению детей:

2) обратить внимание на развитие познавательной сферы ребенка на уроках и
вне уроков, чтобы перейти от репродуктивного уровня в мышлении на более
высокий — логический.

2. Изучалась также общая самооценка учащихся. В каждом классе были вы­явлены дети с неадекватной самооценкой:

		«А»		«Б»
Высокая		чел.		чел.		чел
Низкая		чел.	о	чел.		чел

В 7 «А» классе больше всего детей с низкой самооценкой, что, по-видимому, является защитной реакцией личности при самохарактеристике под наблюдени­ем учителей.

В 7 «В» классе оказалось больше всего детей с высокой самооценкой!, то есть таких, которые, вероятно, имеют тенденцию переносить высокую оценку интеллек­туальных возможностей на оценку всей своей личности. Эта тенденция типична для учащихся гимназических (высокоуспешных) классов.

По методике Айзенка в каждом классе были выявлены дети с выраженными проявлениями эмоциональной нестабильности:

7 «А» — 30 %; 7 «Б» — 10 %; 7 «В» — 21 %.

Причины внутренней напряженности могут быть как социальными, так и внутриличностными (неблагополучные семьи, отсутствие взаимопонимания детей и родителей, отсутствие эмоциональных контактов).

Коррекция личностных особенностей детей идет во время занятий по психо­логии (групповая и индивидуальная), во время консультации родителей.

3. Методика определения мотивов учебы показала, что около 70 % учащихся всех седьмых классов имеет устойчивую внутреннюю мотивацию: «Хочу добить­ся полных, глубоких знаний. Хочу быть грамотным, эрудированным». 20 % детей связывают учебную мотивацию не с интеллектуальной сферой, а с социальными достижениями: «Не хочу подводить свой класс. Чтобы товарищи со мной дружи­ли. Нравится получать хорошие оценки». Родителям этих учащихся было реко­мендовано, как работать над развитием их познавательной сферы (памяти, внима­ния, мышления).

Около 10 % детей седьмых классов учатся только под внешним контролем. Был перечислен ряд рекомендаций, призванных помочь педагогам и родителям переориентировать ведущие учебные мотивы этих школьников.

По методике САН, соотношение высоких, средних и низких показателей само­чувствия, активности и настроения было в пользу высоких и средних показателей по всем седьмым классам. Это говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, что выбранный для них темп и уровень обучения находится в соответ­ствии с их возможностями и способностями и благоприятен для успешного об­учения.

Выше мы уже говорили, что одновременно с проведением психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей. Их цель — ознакомить педагогов с основными направлениями работы психологической службы, помочь понять содержание и смысл системной организации изучения учащихся и учета этих результатов в педагогической деятельности.

Личность и деятельность учителя

Литература

263

ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ

ЛИТЕРАТУРА

Семинар 1

Память и процесс обучения. Объем и типы памяти. Методы исследования памя­ти. Закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Позиционный эффект и его учет в процессе обучения. Практические психолого-педагогические рекомендации. Внимание и процесс обучения. Виды внимания. Методы исследования внимания. Активизация внимания в процессе учебной де­ятельности.

Семинар 2

Мышление. Методы исследования мышления. Логическое мышление и его разви­тие в процессе обучения. Психолого-педагогические рекомендации по учету ин­дивидуальных особенностей интеллекта учащихся в процессе обучения.

Семинар 3

Эмоционально-волевая сфера личности и педагогический процесс. Эмоциональная стабильность—нестабильность и ее диагностика. Учет индивидуальных эмоцио­нальных особенностей ребенка в процессе обучения и в процессе педагогическо­го общения. Функциональное состояние и его диагностика. Методы изучения функционального состояния. Динамика изменения функционального состояния в течение учебного года, четверти, недели. Изменение функционального состояния в процессе урока. Психолого-педагогические рекомендации.

Семинары 4-5

Мотивация учебной деятельности. Структура учебной мотивации. Мотивация как фактор повышения учебной успеваемости. Методы исследования учебной моти­вации. Формирование учебной мотивации в процессе педагогического взаимо­действия. Экстравертированный и интровертированный типы личности. Методы диагностики экстраверсии и интроверсии. Учет показателей экстраверсии — в процессе обучения и педагогического общения. Самооценка личности учащегося. Роль самооценки в регуляции поведения и учебной деятельности. Уровень само­оценки. Методы изучения самооценки личности. Психолого-педагогические реко­мендации по учету особенностей самооценки личности учащегося в процессе педагогической деятельности.

Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара. 1993. Анисимов О. С, Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

Асмолов А. Г, Мир образования// Асмолов А. Г. Культурно-историческая психоло­гия и конструирование миров. М., 1996. С. 575-706.

Введение в специальность/ Под ред. Рувинского Л.И. М., 1988.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского М.. 1973.

Габай Т. В- Педагогическая психология. М., 1995.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. Спб,1992.

Лреер А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1983.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Зюбин Л. М, Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. М.. 1982.

Ильясов И. И. Структура и процесс учения. М.. 1986.

Кан-Калик В А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

Коломинский Я.,П., Березоаин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социаль­ной психологии. М., 1977.

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л, 1985.

Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности, СПб, 1993.

Кухарев И. В. Педагог-мастер — педагог-исследователь. Гомель, 1993.

Маркова А. К, Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А. К, Психология труда учителя. М., 1993.

Мудрик А. В. Учитель: мастерство ч вдохновение. М., 1986.

Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

Отечественные теории учения/ Под ред. Талызиной Н. Ф., Володарской И. А. М., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994 Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

264

Личность и деятельность учителя

Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопр. пси-хол. 1990. №2. С. 77-82.

Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопр. психол. 1997. №1. С. 45-54.

Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

Регуш Л. А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у сту­дентов пединститутов// Вопр. психол. 1985. № 1. С.94-102.

Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М., 1996.

Смирнов С, Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к лич­ности. М., 1995.

Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

Якунин В. А. Обучение как процесс управления. — Л, 1988.

Якунин В. А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности. Л, 1990.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЯ ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии лич­ности. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматри­вать целиком через призму общения, ибо практически асе стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руковод­ство, сплоченность и конфликтность и др. (Е. С. Кузьмин). В обыденной жизни, построенной по законам здравого смысла, каждый более-менее ясно представляет себе, какой смысл стоит за словом «общение». Что же вкладывает в это понятие научная психология?

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. Собственно обще­ние определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения (Психология. Словарь/ Под ред. А. Петровского, М. Ярошевского) гласят, что общение — это многоплано­вый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности или, в несколько иной редакции, осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности (везде выделено мной. — А. Р.).

266

Педагогическое общение

Общение как фундаментальная категория общей и социальной психологии

267

Нетрудно заметить, что здесь понятие общения рассматривается как вторичное по отношению к категории деятельности.

Такое представление об общении характерно не только для периода абсолют­ного господства так называемой «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, ипродолжает сохраняться по сей день. В современных работах она находит выра­жение вдостаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто "общаются" в процессе выполнения ими различных обществен­ных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе "недеяния"» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев,1995. С. 138). При этом подчеркива­ется, что общение целесообразно рассматривать в двух планах: как сторону со­вместной деятельности и как ее продукт (там же, С. 139). Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей «подчиненное» положе­ние. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной де­ятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Следует заметить, что традиция рассматривать понятие «общение» как произ­водное от категории «деятельности» характерна как для московской психологи­ческой школы (А. Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (Б. Г. Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения).

С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребно­стями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве само­мотивированного процесса.

Правомерность подобных утверждений можно проследить на примере так на­зываемого фатического общения. Понимаемое в психологии как общение, в дея-тельностномплане бессодержательное, как общение, исключительной целью ко­торого является поддержание самого процесса общения, фатическое общение от­нюдь не выдумано психологами, но, напротив, постоянно имеет место в конкрент-нойпсихологической реальности. Очевидно, любой человек может вспомнить множество повседневных ситуаций, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывших­ся юношеских мечтах и т. п.). хотя и не было вызвано потребностью в совместной деятельности.