Межвоенный этап новой истории на Западе 447 1 страница

жна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трак­товке Э. Линде личность учителя должна выступать как сред­ство, а создание личности учащихся — как главная цель.

Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871—1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании лично­сти ребенка посредством стимулирования его творческого са­моразвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Ганс­берг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умствен­ной деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы.

Главной задачей школы является воспитание гражданствен­ности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благо­даря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу.

Один из основателей Международной лиги нового воспи­тания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879—1960) орга­низовал близ Женевы школу, в которой попытался использо-пать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Мон-тессори, в среднем звене использовались «центры интересов» (). Декроли, а старшие классы работали по «Виннетка-плану». Мнляясь автором трудов, в которых развивались идеи нового моспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организато­ром учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты.

11ужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно.

1$ Англии многие педагоги продолжали традиционно отста-ииать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880—1960), гпособствует дисциплинированию ума, развивает мыслитель­ные и творческие способности, что вполне согласовывается с -фс(>опаниями к образованию в XX в., отличающемся дина­мичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон под-Чгркивал непреходящее значение ценностей мировой культу­ры идя формирования нового поколения. Представители это-1<| направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, п мнлистся основой мировоззрения.

Глава 14. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)

Может быть, наиболее интересным в разработке педагоги­ческой теории в Англии 20—30-х гг. XX в. является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом Уайтхедом (1861—1947) была предложена концеп­ция «ритмов обучения», согласно которой последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соот­ветствовать определенным периодам интеллектуального раз­вития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а по спирали с определенными циклами, каждый из которых по-1 вторяет предыдущий, содержа в себе и новые элементы.

Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вво­дить стадиями. Им выделялись три таких стадии: А — роман­тики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы вызвать интерес у учащихся; В — ов­ладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точ­ность формулировок; С — систематизация и обобщение полу­ченных знаний. На этом этапе обучения осуществляются под­готовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три этапа.

Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А Уайт­хед предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13—14 лет), точности (14—18 лет) и обобщения (18—23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения.

В то время как европейская педагогическая мысль осмыс­ливала и пыталась реализовать идеи реформаторской педаго­гики предшествующего периода, приспосабливая их к усло­виям новейшего времени, в США продолжали последова­тельно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавши! американскому представлению о воспитании подрастакмце -го поколения в современных условиях.

Правда, необходимо отметить, что в это время стала прояв» ляться и критика абсолютизации идей прагматизма Д. Дьюи, I la-метилась линия на отрицание идеи спонтанности развития pi бенка, широко распространенной среди американских и епро пейских педагогов-реформаторов, начала высказываться мы< ш., что выход для активности ребенка не может быть обеспечен ТОЛЬКО специальной организацией окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается упорцди чению, необходимы еще логически построенные содержаний и организация обучения в школе. Если интеллект должен пин, свободным, то ему следует понять самого себя, осоншть гной метод, а это достижимо лишь в ходе изучения ОСНОВ наук.

Межвоенный этап новой истории на Западе

Главная борьба взглядов американских педагогов межвоен­ного периода развертывалась в основном по ключевому вопро­су — определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871—1945) в книге «Практика обучения в средней школе» (1926) предлагал определять цели воспитания и обра­зования для каждого типа школ по конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка, для средней — удовлетво­рение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся.

Стремление как-то разобраться во всем многообразии педа­гогических направлений в современном ему мире, а также по­пытаться понять причины их возникновения побудило амери­канского педагога Поля Монро (1869—1947) заняться изучени­ем собственно истории возникновения и развития воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить глав­ную идею, лежащую в основе воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мыс­ли, что идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко известной «Исто­рии педагогики» образовательные и воспитательные идеи ре­форматорской педагогики начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направле­нием в нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории величай­ших мыслителей предшествующих эпох — Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пе-( г.шоцци, И.Ф. Гербарта и др. — получили максимальное раз-иитие именно в американской педагогике.

Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с истными особенностями развития школ и педагогики во всех с i ранах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям сис-н'м образования. Весь этот период характеризовался повсемес-1Ш.1М проведением школьных реформ, которые были направ-Ч1-Ны па усиление процесса централизации управления народ­ным образованием, увеличивались сроки бесплатного

i Ш1..НОГО обучения. Появление промежуточных школ между

мш.пым и традиционным средним звеном в образовании

i чало поступление в средние учебные заведения широким

ам i «селения. Перед школой встала задача реализации идеи

нации методов обучения, выдвинутых реформаторской

mm кой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практи-

I i'ii

450 ^{Глава Ы}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)

ку новые системы организации учебной работы в школе, пред­лагались новые методы и организационные формы обучения.

В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние сторонников индивиду­алистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в националистическую, что ярко проявилось в Гер­мании и Италии перед второй мировой войной.

Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограничен­ность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизиро­ванная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступа­ли в непримиримые противоречия с общечеловеческими иде­алами, целями и задачами воспитания и образования инди­вида и развития общества в целом.

Рекомендуемая литература

Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические тече­ния. Херсон,1925. Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Лан-

дсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923. Зикингер А., Гансберг Ф. Школа труда/ Пер. с нем. Е.М. Пашука-

ниса. Пг., 1920. Каунтс Д. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Нев­ского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилиза­ции / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой устаноики в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Ям жуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925. МонроП. История педагогики /Пер. с англ. М.В. Райх/Подред. пр<м}>,

Н.Д. Виноградова. Ч. II — Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923. Новые системы образовательной работы в школах Западно! Европы и Северной Америки / Под ред. СВ. Иилпопл и Н.Н. Иорданского. М., 1930. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану /

Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Вьподтеммн 3-е изд. М., 1930. Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. К . Дьимши

вой и Е. Порецкой. М., 1927. Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. 11.11 \ < ijм i чинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. M.;JI , I92I

Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945)

Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для раз-пития общественно-педагогического движения в России. Рус­ская общественность активно включилась в поиски путей создания новой демократической школы, что привело к объе­ли нению усилий педагогов-ученых и передового учительства.

В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, п ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в i юдходах к решению проблем народного образования между Ми-нистерством просвещения и участниками съезда — учителями и деятелями народного образования. При обсуждении программы деятельности Министерства просвещения, которая была в об­щем негативно воспринята делегатами съезда, известный дея-гель просвещения В.И. Чарнолуский изложил требования де­мократического крыла учительства. Они были направлены на лик-ипдацию бюрократической опеки над школой, изменение годержания образования, улучшение материального положения учи гелей, обеспечение условий для педагогического творчества.

I лубокие противоречия обнаружились и в деятельности са­
мого ВУСа между его руководством и демократически настро-
i..... 1ми учителями, которые стремились к перестройке шко­
лы «снизу». Отсутствие единых подходов не позволило наме-
i и i ь и единую программу преобразования школьного дела.

Но решению учительского съезда руководители ВУСа со-иместно с Министерством просвещения создали совместную

пн-сию по реформе народного образования, которая на in |>пом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, in.in.i переименована в Государственный комитет по народ­ному образованию (май 1917 г.).

Временное правительство не узаконило статус Государ-
■ i.... мою комитета, и вся его деятельность свелась к разра-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач

ботке многочисленных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требова­ниям, которые выдвигало общественно-педагогическое дви­жение страны. Так, проект организации общеобразователь­ной школы оставлял почти без изменения старую школьную структуру, не предусматривал реализацию принципа еди­ной школы, сохранял платность на некоторых ступенях обу­чения, предполагал замену первых четырех классов гимна­зии и реального училища четырехклассными высшими на­чальными училищами, допускал возможным преподавание на родном языке только в начальных училищах, расплыгча-то решались вопросы религиозного воспитания и т.д.

После государственного переворота,
Политике- осуществленного большевиками в

Я£Е2£2£ ^октабР^е 1^7 ,, проблема коренной

переосмысления перестройки всей системы народно-

задач структуры ^го образования была выдвинута в

и содержания общегокачестве первоочередной. В стратегии
образованияпосле ^и тактике политики большевиков

Октябрьскогошкола должна была стать важным

переворота 1917 г.средством пропаганды и распрост-

ранения коммунистической идеоло­гии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и эконо­мической линии партии большевиков.

Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновникон Министерства народного просвещения и учительство бой­котировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких ус­ловиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать тот. ко рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г.

_ ,,.»„ «uu.u vyvjcwLDJitna совнаркомом конной, адеятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стре мясь реализовать программу партии в области народною об разования, привлечь на свою сторону учительство и специй листов высокого класса, без которых невозможно было с i рои ih новую педагогику и школу, советским государством Пыли и i даны документы, в которых законодательно утвсрждиЛИО! новые цели, задачи и программа школьною обрпювоМЙЙ

ОМ ПС Щ

Забастовка учителей была объявлена Совнаркоме)

В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой трудовой школы» (1918), «По­ложении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные.

Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги выс­казывали по поводу первых документов о школе прямо про­тивоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи от­мечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оце­нены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, выс­казывались сомнения в возможности воплощения данной про-i раммы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы имели своей целью сбить волну недо­вольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллиген­цию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, i юбудить к сотрудничеству большую часть учителей.

Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей повой правительственной политики в области просвещения. Дети — будущее Отечества, и от того, какие идеалы и цен­ности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утвер­ждалось во всех документах Народного Комиссариата про­свещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа долж­на была исходить якобы из интересов, потребностей и ( оциальных инстинктов школьника, организуя и направляя ич в общественное русло и тем самым способствуя воспита­нии) человека нового типа.

('овместное обучение детей обоего пола — требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реали-юи.пю в практике советской школы. Авторы первых доку-Mi шов о школе полагали, что совместное обучение позво­ни г нучше учитывать специфику умственных и физических

собпостей детей, индивидуализировать подход к ним в iaiini-имости от анатомо-физиологических и психических in шмчиюстей мальчиков и девочек.

н документах Наркомпроса говорилось, что воспитать че-

мч-.а гуманиста сможет только учитель, сознательно при-

454 ^{Глава 15}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

нявший социалистическую идею. Поэтому особенно большое внимание начали уделять подготовке новых учителей, при­влечению к работе в школе новых людей.

Руководители Наркомпроса — АВ. Луначарский, Н.К. Крупс­кая, М.Н. Покровский — в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма при­ведет к утверждению гуманистических отношений между людь­ми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с фор­мированием именно коммунистической убежденности, непри­миримым отношением к врагам социализма.

Трактуя таким образом задачи социального воспитания, А.В. Луначарский, например, утверждал, что в социалисти­ческой школе индивидуализм и общественность якобы гар­монически сочетаются. Коллективизм подразумевал, по его мнению, добровольную дисциплину учащихся, дух взаимо­поддержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира, «хоровое начало жизни». Коллективизм призван обес­печить превращение детей в членов социалистического обще­ства «при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях». Капиталистическим отношениям, как бы фор­мирующим индивидуалистов и конформистов с помощью ка­зарменного однообразия и искусственной дрессировки, про­тивопоставлялись идеальные социалистические общественные отношения, которые должны были стать живительной поч­вой, питающей природные способности ребенка, и создать благоприятные условия для его всестороннего развития. Не­соответствие этих «теоретических» высказываний практике воспитательно-образовательной политики и всей деятельнос­ти Наркомпроса было совершенно очевидно разумно мысля­щим педагогам всех уровней.

Именно поэтому в среде наиболее здравомыслящих педа­гогов, имевших огромный опыт участия в общественно-пе­дагогическом движении до революции (И.И. Горбунов-По­садов, П.Ф. Каптерев и др.), раздавались голоса, призывав* шие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической шко­лы и реальную практику Наркомпроса в области обра: to на ния и воспитания. Они утверждали, что главное учебное не-домство только прокламирует гуманистические идеалы, Ив используемые средства таковыми не являются. Объявляя соб! защитниками всех детей, представители новой власти в |»о зультате классового подхода к организации школы сеют между ними вражду. Так, И.И. Горбунов-Посадов заявлял, что оН отрицательно относится к борьбе классов, что дли нею Hff пролетариев и буржуев, также как нет детей ни красных, ми

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач

белых, и все дети нуждаются только в заботе об их развитии. На деле же, утверждали педагоги этого направления, лю­бовь к человечеству подменена служением классу, нацио­нальное — интернациональным, духовное — материальным. Сквозь декларации о новой школе ясно ощущается реаль­ность, наполненная ненавистью и жестокостью.

Однако первые документы советской власти о школе сво­ей фразеологией в известной мере заинтересовали ту часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стре­милась к демократическим преобразованиям школы. СТ. Шац­кому, П.П. Блонскому, Н.Н. Иорданскому и многим другим казалось, что новая власть сможет реализовать педагогические идеи, которые встречали противодействие со стороны офи­циальных кругов до Октябрьского переворота. Именно данное обстоятельство и побудило эту часть педагогов активно со­трудничать с Наркомпросом.

Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие де­мократизации всей системы народного образования. На сме­ну народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, должна была прийти школа, кото­рая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократичес­ки ориентированной личности нового человека. Построить i ювую демократическую школу, полагали руководители Нар­компроса, можно было только путем объединения сил всех за интересованных сторон — учащихся, учителей, родителей и представителей общественности.

В документах о школе того времени много внимания уде­лялось развитию в ней самоуправления как важного средства демократизации всего учебно-воспитательного процесса. Так, постановление Наркомпроса от 27 февраля 1918 г. в целях углубления демократизации обязывало проводить в школе пмборы учителей и административно-управленческого пер-((м шла.

Принципиальное отличие Единой трудовой школы от ■ рлдиционной усматривалось в обращенности к жизни, к 111 ру труда, природы и общества. В процессе всестороннего и ! (>м 11 лсксного изучения действительности дети должны были юпучать сведения о физических и химических свойствах ым.сктов, о характеристиках социальных институтов, знако-МИМ.СМ с их происхождением и развитием, получать пред-i i.iiniciiHC об используемых современной промышленностью ипучпых данных для создания новой технологической среды

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

и новых социальных отношений, что могло позволить пол­нее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промыш­ленности и сельского хозяйства в новом типе работника.

Человек завтрашнего дня виделся физически здоровым, поэтому школе необходимо было позаботиться и об этом. Хорошо усваивающий школьный курс, но больной близору­костью, сколиозом, нервно переутомленный ребенок — по­рок традиционной школы. Главное направление новой шко­лы — развитие здорового ребенка. Для этого вводились мас­совая ритмическая гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача, игра. Сохранению здоровья должна была способствовать и гигиеническая обстановка школы, отвеча­ющая медицинским стандартам.

На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918 г. вместо разрушенной системы школ, существовавших в доре­волюционной России, была предпринята попытка реализа­ции концепции Единой трудовой школы, делившейся на две ступейи: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14—17 лет (четырехлетний курс обучения). Школьному обучению дол­жен был предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет. Идеи гуманизации и демократизации образования и со­ответствующее им содержание требовали новых форм и ме­тодов учебно-воспитательной деятельности. Единая трудовая школа должна была стать центром организации детской жиз­ни, процесс обучения и воспитания планировался как круг­логодичный. Зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в произво­дительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки. В школах по­ощрялись самостоятельные занятия и выполнение творчес­ких заданий: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа н читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д.

Несмотря на внешнюю прогрессивную направленность программы развития новой школы, предложенную Нарком просом, поддержки у многих учителей страны она не полу­чила. Наиболее мыслящие философы и педагоги виден и п ней явные и скрытые противоречия и пытались обрати, но них внимание в процессе обсуждений и дискуссий. Так, спр| ведливо отмечались «перекос» школы в сфере трудовой тн тельности, во многом утилитарный характер планирошшШЦ гося образования. Сам по себе физический труд,, отмеч&Л) например, известный педагог того времени И.М. Грену, мв может быть поставлен во главу угла. Задача ШКОЛЫ МП

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач 457

знания, развить мышление. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, но играя не самостоя­тельную, а служебную роль.

Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, СИ. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за про­тивопоставление материализма идеализму. Яркий и сильный, независимый и самостоятельный человек может быть воспи­тан только благодаря пробуждению и поощрению его внут­ренней духовности. Всякое навязывание одной «единственно правильной», «наиболее жизненной» идеологии уродует че­ловека и отвращает его от духовности истины, справедливо говорили они.

Критики новой концепции школы справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, от­брасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накоплен­ные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач. Общепедагогическую теорию необходимо разрабатывать, пользуясь данными и выводами истории Отечества, результа­тами экспериментальной педагогики и философскими идея­ми предшествующего периода. Игнорирование традиций — ре­альная угроза бесплодности всего создающегося якобы зано-ио. Школьное дело может совершенствоваться постепенно, в непрерывном взаимодействии настоящего с прошлым. Демок­ратизацию и обновление образования можно и должно про-подить с учетом данных российской и мировой науки, искус-i i на, достижений педагогического творчества. Эта позиция не ныла принята правительством и не была учтена в концепции I лиiюй трудовой школы. Диалог не состоялся.

()днако уже в 1919 г. Наркомпрос пришел к выводу о необхо­димости восстановления низшего и среднего профессионально-i ч < )(>разования на базе I ступени Единой трудовой школы. В сен-торс 1919г. Наркомпросом была утверждена следующая систе-м. 1111 кол: Единая трудовая школа I ступени с пятилетним сроком поучения, которая являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени с четырехлетним сроком обучения, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обуче­нии 11осле окончания школы II ступени предполагалось обуче-ип. ц течение 4 — 5 лет в институтах, а после окончания проф-мп- ним — трехгодичное обучение в техникумах.