Ключи и процедура подсчета тестовых баллов 1 страница

Каждому ответу в соответствии с ключом присваивается один балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммар­ный балл, который и сравнивается с тестовыми нормами, приведенными ниже. При отклонении индивидуальных ре­зультатов испытуемого от среднего суммарного балла по шкале (см. тестовые нормы) больше на 1S измеряемую пси­хологическую характеристику можно считать выраженной. Если индивидуальный суммарный балл испытуемого мень­ше среднего по тестовым нормам на 1S, то измеряемое свой­ство можно оценивать как маловыраженное. Кроме того, если известна принадлежность испытуемого к «делинквентной» популяции, то его индивидуальные результаты целе­сообразно сравнивать с тестовыми нормами, рассчитанны­ми для «делинквентной» подвыборки.

Ключи

1. Шкала установки на социально-желательные ответы: 2 (нет), 4 (нет), 6 (нет), 13 (да), 21 (нет), 23 (нет), 30 (да), 32 (да), 33 (нет), 38 (нет), 47 (нет), 54 (нет), 79 (нет), 83 (нет), 87 (нет).

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил: 1 (нет), 10 (нет), 11 (да), 22 (да), 34 (да), 41 (да), 44 (да), 50 (да), 53 (да), 55 (нет), 59 (да), 61 (нет), 80 (да), 86 (нет), 88 (да), 91 (да), 93 (нет).

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14 (да), 18 (да), 22 (да), 26 (да), 27 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 43 (да), 46 (да), 59 (да), 60 (да), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да), 81 (да), 91 (да), 95 (нет).

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазруша­ющему поведению: 3 (да), 6 (да), 9 (да), 12 (да), 16 (да), 24 (нет), 27 (да), 28 (да), 37 (да), 39 (да), 51 (да), 52 (да), 58 (да),

68 (да), 73 (да), 76 (нет), 90 (да), 91 (да), 92 (да), 96 (да), 98 (да).

5. Шкала склонности к агрессии и насилию: 3 (да), 5 (да), 15 (нет), 16 (да), 17 (да), 25 (да), 37 (да), 40 (нет), 42 (да), 45 (да), 48 (да), 49 (да), 51 (да), 65 (да), 66 (да), 70 (да), 71 (да), 72 (да), 75 (нет), 77 (да), 82 (да), 85 (нет), 89 (да), 94 (да), 97 (да).

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций: 7. (да), 19 (да), 20 (да), 29 (нет), 36 (да), 49 (да), 56 (да), 57 (да), 69 (да), 70 (да), 71 (да),78 (да), 84 (да), 89 (да), 94 (да).

7. Шкала склонности к делинквентному поведению: 18 (да), 26 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 42 (да), 43 (да), 44 (да), 48 (да), 52 (да), 55 (нет), 61 (нет), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да), 86 (нет), 91 (да), 94 (да).

Примечание. Некоторые пункты входят одновременно в несколько шкал опросника.

Тестовые нормы

Шкала	n = 229 человек	п = 229 человек
«Нормальная» выборка	«Делинквентная» выборка
М	S	М	S
Шкала 1	2,27	2,06	2,49	2,13
Шкала 2	7,73	2,88	10,97	2,42
Шкала 3	9,23	4,59	15,17	3,04
Шкала 4	10,36	3,41	10,98	2,76
Шкала 5	12,47	4,23	14,64	3,94
Шкала 6	8,04	3,20	9,37	3,01
Шкала 7	7,17	4,05	14,38	3,22

Итак, девиантное поведение детей и подростков — явле­ние комплексное и сложное. Оно может иметь внешние и внутренние причины. Девиантное поведение связано с ин­дивидуально-типологическими особенностями личности, которые создают благоприятную либо неблагоприятную ос­нову для воздействия негативных внешних (природных, климатических, экологических и др.), социальных (социо­культурные нормы, традиции) и внутренних (ценностные ориентации, установки, потребности и т.д.) факторов. Воз­никая на уровне ситуативных поведенческих реакций при определенном сочетании указанных факторов, девиантное поведение, закрепляясь, приводит к устойчивым формам отклонений в поведении. При этом складывается дезадаптивное поведение детей и подростков, которое осложняет их социализацию в обществе в целом.

Работа психолога с девиантными детьми и подростками должна основываться как на симптоматическом подходе (ра­бота с конкретными симптомами отклонений), так и кау­зальном, т.е. профилактическом подходе (снятие причин, факторов и условий, их провоцирующих). Особое значение в силу возрастной динамики отклоняющегося поведения при­обретает ранняя профилактика отклонений в поведении де­тей и подростков.

Контрольные вопросы

1. Что такое поведение и каковы его психофизиологические

основы?

2. Какова психологическая сущность адаптивного и отклоня­ющегося поведения?

3. Каковы социально-психологические причины отклоняюще­гося поведения детей и подростков?

Темы для семинарских занятий

1. Сущность поведения, механизмы его регуляции.

2. Девиантное поведение детей и подростков.

3. Пути профилактики и коррекции девиаций поведения у де­тей и подростков.

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте внешнюю симптоматику и психологичес­кие причины отклонений в поведении детей (подростков).

2. Предложите педагогам пути и способы индивидуального подхода к дезадаптированному подростку.

3. Разработайте рекомендации родителям подростка, имею­щего какой-либо тип девиантного поведения.

Литература

Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершен­нолетних. Свердловск, 1986.

Анохин П.K. Избранные труды. М, 1979.

Асеев В. Т. Мотивация поведения и формы поведения личнос­ти. М., 1976.

АсмоловА.Г. Психология личности. М., 1990.

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.

Захаров А.И. Отклонения в поведении ребенка. М., 1993.

Кон И. С. Социология личности. М., 1988.

КонИ.С. Психология ранней юности. М., 1989.

Невский И.А. Учителю о детях с отклонениями в поведении. М., 1993.

Невский И.А., Колесова Л. С. Подростки группы риска в школе. М., 1997.

Глава 3

НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ, ИХ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ

3.1. ПСИХОЛОГИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В работах, посвященных проблемам воспитания «труд­ных» подростков, а также их социальным отклонениям, одно из первых мест занимает проблема агрессивности. Мно­гие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспо­собление детей к условиям жизни в обществе и играет зна­чительную роль в отклоняющемся поведении несовершен­нолетних. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоцио­нальных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раз­дражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Агрессивное поведение вызывает со­ответствующую реакцию окружающих, а это, в свою оче­редь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуа­ция порочного круга. Таким образом, исследование агрес­сивного поведения детей и молодежи важно еще и потому, что оно существенным образом сказывается на частоте и интенсивности агрессивных, насильственных действий всех возрастных групп населения.

Агрессия рассматривается как любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1977).

Отечественные исследователи понимают агрессию как целенаправленное, разрушительное поведение, противоре­чащее нормам и правилам существования людей в обще­стве, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб лю­дям и вызывающее у них психологический дискомфорт (от­рицательные переживания, состояние психической напря­женности, страха, подавленности и т.д.),

При этом агрессивные действия выступают:

— в качестве средства достижения значимой цели;

— как способ психологической разрядки, замещения бло­кированной потребности и переключения деятельности;

— как самоцель, удовлетворяющая потребность в само­реализации и самоутверждении.

В последнем случае агрессивность непосредственно связа­на с «Я-концепцией» личности (Еникополов С.Н., 1996).

Агрессивность можно определить как личностную харак­теристику, приобретенную и зафиксированную в процессе развития личности на основе социального научения и зак­лючающуюся в агрессивных реакциях на различного рода раздражители.

Показателем агрессивности является количество агрес­сивных реакций, имеющих место в действительности или проявляющиеся в фантазиях. Лица, отличающиеся высокой агрессивностью, ведут себя подобным образом в различных ситуациях по отношению к большинству людей и различ­ных социальных объектов. Агрессия является одним из рас­пространенных способов решения проблем, возникающих в сложных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих агрес­сивные действия, используемые для преодоления трудно­стей и снятия напряжения, не всегда адекватны ситуации.

Интенсивность и неадекватность агрессивных реакций зависят от предыдущего опыта, культурных норм и стан­дартов, от реактивности нервной системы, силы и равнове­сия нервных процессов, а также восприятия и интерпрета­ции различных раздражителей, способных вызвать агрес­сию, и т.п. Можно утверждать, что агрессия как форма поведения находится в прямой зависимости от комплексно­го личностного образования, детерминирующего и направ­ляющего реализацию агрессивного поведения.

В последние годы в отечественной литературе выделяется самостоятельная акцентуация характера по «криминогенно­му» типу, под которой понимается «определенный тип раз­вития подростка, когда с раннего детства определяется не­управляемость поведения и трудности социализации в соче­тании с нарушениями построения общепринятой системы ценностей» (АмбрумоваА.Г., ТрайнинаЕ.Г., 1991). Поведение отличается бездумной жестокостью, отсутствием корыстных побуждений на фоне постоянной ожесточенности и агрес­сивности. М. Клайн указывает, что поведению представите­лей данного типа акцентуации в раннем детстве присущи следующие признаки:

— сверхактивность (ребенок беспокоен, непоседлив, очень энергичен, как-будто не устает, и агрессивен; он постоянно задевает окружающие предметы, детей-сверстников, за ним «тянется шлейф» разрушений и обид;

— отвлекаемость и рассеянность внимания (ребенок ис­пытывает трудности сосредоточения, он не способен довес­ти начатое дело до конца);

— импульсивность (ребенок неожиданно бросает нача­тое, поступает необдуманно, может легко солгать, взять чужую вещь, нарушить запрет, абсолютно не задумываясь о последствиях);

— возбудимость (ребенок крайне раздражителен, неурав­новешен, часто плачет, быстро обижается, по незначитель­ному поводу начинает кричать, ломать вещи, драться).

И.А. Горьковской установлено, что у 75% подростков специальных коррекционных школ отмечаются признаки криминогенного типа акцентуации характера (1994).

Считается, что в подростковой агрессии наиболее ярко выступают следующие особенности:

— высокая аффективная заряженность поведенческих реакций;

— импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию;

— кратковременность реакций с критическим выходом;

— низкий уровень стимуляции;

— недифференцированная направленность реагирования;

— высокий уровень готовности к агрессии.

Выделяются различные формы проявления агрессии:

Форма агрессии	Примеры
Физическая—активная прямая. Физическая—активная непрямая. Физическая — пассивная прямая.     Физическая—пассивная непря­мая.   Вербальная — активная прямая. Вербальная — активная непрямая. Вербальная — пассивная прямая. Вербальная— пассивная непрямая	Избиение, ранение оружием. Закладывание мин и ловушек. Стремление физически не позво­лить что-то сделать (сидячая демонстрация). Отказ от выполнения необходи­мых задач (освободить проход). Словесное оскорбление, унижение. Распространение сплетен и клеветы. Бойкот. Отказ от пояснений

В литературе представлено несколько классификаций аг­рессии. Ведущей является концепция Г. Аммона (1990), ко­торый выделяет следующие ее виды:

— конструктивная агрессия (открытое проявление агрес­сивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме, при наличии соответствующих поведенческих на­выков и стереотипов эмоционального реагирования, откры­тости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения;

— дифференцированная агрессия (отсутствие достаточной реализации агрессивных побуждений при дефиците соот­ветствующих поведенческих навыков и тенденций к чрез­мерному подавлению эмоциональных реакций);

— деструктивная агрессия (прямое проявление агрессив­ности, связанное с нарушением морально-этических норм, квалифицируемое как элементы делинквентного или кри­минального поведения с недоучетом требований реальности и недостаточностью эмоционального самоконтроля).

И.Б. Бойко (1993) предлагает включать в типологию форм агрессивности адаптивную агрессию — стиль поведения, со­ответствующий стереотипам, выработанным в конкретной среде и микросоциуме, и патологическую агрессию, обус­ловленную каким-либо психическим недоразвитием или расстройством.

Анализ отечественных и зарубежных публикаций, объяс­няющих природу агрессии, обнаруживает несколько основ­ных тенденций.

Первая базируется на изучении биологических основ аг­рессивного поведения и связана с установлением биохими­ческих, гормональных механизмов, влияющих на формирование. К этому направлению следует отнести и исследова­ния жестокости при психических расстройствах, агрессивно­сти в связи и некоторыми душевными заболеваниями с на­растающим психическим дефектом, распадом личности (Бу­янов М.И., 1992; Личко А.Е., 1985).

Во втором направлении агрессивные проявления пони­маются как устойчивая готовность индивида к активным, разрушительным актам и действиям. При этом они часто выражают собой вытесненные малоосознаваемые пережива­ния и представляют своеобразный клапан для выхода опас­ных желаний (Фрейд 3., 1920). Повышение агрессивного поведения связывается и с внутриличностным конфликтом (Мясищев В.Н., 1960), неполноценным развитием «образа-Я» (Бютнер К., 1991).

Сторонники третьего направления контроль над агрес­сивными импульсами и непрямое их выражение считают результатом социального научения (Бандура А., 1983).

Четвертое направление рассматривает агрессию как реак­цию на фрустрацию. При чрезмерной интенсивности или длительности эмоционально-негативных состояний возни­кает потеря эмоционального контроля и снижается порог агрессивных поведенческих реакций (Доллард Дж., 1939; Озерецковский С.Д., 1992).

Ряд исследователей рассматривают агрессивное поведе­ние как реакцию на аверсивные стимулы среды, которые провоцируют агрессию, если создают негативные пережи­вания, либо осознаются как неприятные.

Представляет определенный интерес аффективно-дина­мический подход к объяснению причин нарушения поведе­ния у детей. Суть его сводится к тому, что ребенок, попада­ющий в ситуацию сильной депривации психически и соци­ально важных потребностей, когда оценка вероятности их удовлетворения падает, испытывает сильные негативные переживания. Такое состояние психоэнергетического дис­комфорта вынуждает его выбирать между двумя типами адап­тивных стратегий: ребенок стремится либо совладать с собы­тиями и изменить ситуацию, либо сохранить или восстано­вить эмоциональное равновесие. Затруднения при реализации первой программы чаще всего сопровождается такими эмо­циями, как негодование, гнев, ярость, и приводят к воз­никновению эмоциональных расстройств, вызывают раз­личные виды агрессивных реакций или активный негати­визм. Другой тип стратегии опирается на программу защиты и процессы уравновешивания. Невозможность добиться удовлетворения потребностей или достичь эмоционального рав­новесия обусловлено нарастанием энергетики потребностей и сопровождается астеническими эмоциональными пережи­ваниями ситуации фрустрации, такими, как беспокойство, печаль, горе, отчаяние. Часто такое состояние приводит к поиску замещающих форм поведения: асоциальности, пас­сивному негативизму, алкоголизации и наркомании (Леви­тов Н.Д., 1967; Манова-Томова B.C., 1981; Фурманов И.А., 1996).

Одной из наиболее важных проблем является научение агрессивному поведению. На первом месте здесь стоит влия­ние взаимоотношений родителей, ссоры и драки между ними, а также агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям.

Говоря о том, что представляемые родителями модели поведения влияют на поведение детей, исследователи учи­тывают и такой фактор, как эмоциональные отношения между ними. Позитивная эмоциональная связь облегчает подражание. Этот вид научения агрессивному поведению чрезвычайно характерен как в детском, так и в подростко­вом возрасте. Важно отметить, что у ребенка часто имеет место тенденция к идентификации с отцом, когда ребенок старается уподобиться агрессору, вести себя так, чтобы из­бежать наказания. Следует подчеркнуть, что роль модели для подражания может выполнять не только поведение ро­дителей, но и их взгляды, система ценностей и отношений. Эта «идеальная модель» может быть представлена опосредо­ванно — домашние беседы, рекомендации почитать ту или иную книгу, посмотреть тот или иной фильм, похвалы в адрес того или иного образца поведения. Представляется, что сочетание таких различных способов моделирования аг­рессии, как само агрессивное поведение родителей, одобре­ние ими агрессивного поведения других, может дать даже больший эффект, чем принятие родителями агрессивного поведения их детей при одновременном неагрессивном по­ведении их самих.

Наказания, применяемые взрослыми, следует также рас­сматривать как акты агрессии, которые могут стать моде­лью агрессивного поведения. Так, исследования поведения пятилетних детей показали наличие зависимости между вы­сокой агрессивностью и частотой применения к ним физи­ческих наказаний.

Результаты исследований позволяют утверждать, что вли­яние отца и матери на агрессивность у мальчиков связано с различными факторами. Так, отцы агрессивных детей ха­рактеризуются значительной агрессивностью по отношению к окружающим их лицам (как к родственникам, так и к посторонним), часто применяют физические наказания по отношению к сыновьям. У матерей фактором, наиболее вли­яющим на агрессивность детей, является терпимость к их агрессивному поведению. На основании приведенных выше результатов исследований генезиса агрессивности можно сделать следующие выводы, касающиеся влияния семьи на агрессивность:

— наличие нарушений в эмоциональных отношениях меж­ду родителями и детьми способствует агрессивности;

— возникновению агрессивного поведения способствует равнодушие родителей к агрессивности своих детей;

— существенную роль в формировании агрессивности сыновей играет модель агрессивности поведения родителей (особенно отца).

Другой важной проблемой является воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевиде­ния, на агрессивное поведение.

Можно выделить четыре основных круга проблем, по­рождаемых показом агрессивных действий на кино- и теле­экране.

1. Эффект научения. Проявляется ли эффект обучения новым формам агрессивного поведения при наблюдении детьми и подростками сцен насилия с помощью средств массовой информации (кино, телевидение, видео)? Какие условия, если они есть, поощряют реальное проявление аг­рессивных актов, которым они обучены посредством массо­вых коммуникаций?

2. Эмоциональное следствие. Ведет ли повторение сцен на­силия средствами массовой коммуникации к снижению эмо­циональной чувствительности к насилию? Имеет ли сниже­ние эмоциональной чувствительности отношение к вероят­ности актуального агрессивного поведения в реальной жизненной ситуации?

3. Проблема катарсиса. Ведет ли наблюдение за агрессией к агрессивному катарсису — истощению агрессивной энер­гии? Ведет ли к катарсису наблюдение боли, ужаса, страда­ний?

4. Проблема условий. Имеются ли какие-либо условия при наблюдении сцен насилия, которые могут служить как по­давлению (торможению), так и усилению агрессии?

Среди большинства исследователей агрессивного поведе­ния практически нет расхождений при ответе на первый вопрос. Как показали многочисленные исследования, преж­де всего А. Бандуры и его сотрудников, дети действительно обучаются новому для них агрессивному поведению при показе такого поведения в кино и по телевидению. Ответы на другие вопросы позволяют выделить три основных под­хода или модели изучения отношения кино и телевидения к последующему агрессивному поведению.

Первую объясняющую модельможно условно назвать «спо­собствующей». Среди исследователей, разделяющих данную модель, существуют разногласия по вопросу о том, какие психологические механизмы и процессы способствуют тому, что просмотр сцен насилия облегчает (повышает вероят­ность) реальное агрессивное поведение. Одни авторы ак­центируют роль обучающе-моделирующих процессов, дру­гие — «ключевого» процесса, когда реальное агрессивное поведение вызывается «ключевыми» стимулами, совпадаю­щими с виденными ранее в кино и по телевидению; третьи подчеркивают то, что наблюдаемая в фильмах агрессия ста­новится узаконенной.

Вторую модель,существенно отличающуюся от первой, активно разрабатывают С. Фешбах и Д. Сингер. Ее можно назвать «моделью катарсиса». Центральным постулатом дан­ного исследования является наличие у каждого индивида врожденного агрессивного влечения, которое варьируется лишь по степени интенсивности и уменьшается при участии в ак­тах насилия. Фешбах утверждает, что «врожденная агрессив­ная фантазия служит способом контроля над открытым вы­ражением агрессии, и те, кто испытывает недостаток во внут­ренних ресурсах фантазии, могут использовать внешнюю фантазию агрессивного телевидения для этой цели».

Третья объяснительная модель— «возбуждающая», осно­вывается на работах С. Шехтера и других психологов, кото­рые показали, что если некоторой возбуждающей процеду­рой вызывается усиление какого-либо влечения, то инди­вид объясняет это возбуждение определенными социальными и личностными причинами, т.е. опирается на взаимодей­ствие между физиологическим состоянием и когнитивны­ми процессами. В данной модели существуют два механизма связи наблюдаемого с агрессией:

а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от кон­текста наблюдаемой программы;

б) возбуждение, связанное с неопределенностью стиму­лов.

«Модель катарсиса» часто используется защитниками по­каза сцен насилия. Однако большинство исследователей, пытаясь повторить работы С. Фешбаха, получают результа­ты, опровергающие концепцию катарсического действия просмотра сцен насилия. Они отмечают противоречащее по­ложениям катарсической модели возрастания частоты и сте­пени агрессивности после просмотра сцен насилия. В настоя­щее время нет доказательств того, что наблюдения наси­лия, боли, ужаса и страдания приводят наблюдателя к катарсису.

«Способствующая» модель существенно продвинула впе­ред наше знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. Так, в рамках этой модели показано, что средства массовой коммуникации по­могают детям определить свое отношение к другим людям, способствуют образованию у них представлений о вероят­ном поведении других людей. В результате просмотра кино­фильмов и передач у подростков формируются представле­ния относительно того, каким способом лучше всего ре­шать проблемы, возникающие между людьми.

У многих подростков складывается впечатление о том, что большинство людей применяют насилие — «хорошие парни» и «плохие парни». В большинстве случаев агрессив­ное поведение персонажей приводило к счастливому кон­цу, т.е. насилие являлось действенным средством для дости­жения желаемой цели.

Кроме того, в телепередачах люди редко подвергаются аресту за насильственные действия и сравнительно немно­гие жертвы насилия испытывают физические страдания или умирают. Насилие, демонстрируемое по телевидению, не только эффективно, но к тому же безболезненно. Роль кино и телевидения не только в обучении насильственным дей­ствиям, но и в том, что с их помощью у молодежи могут формироваться такие способствующие насильственным, аг­рессивным действиям факторы, как предубеждение, враж­дебность, подозрительность и т.д.

Известна Модель Хьюстона, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного поведения. Чрез­мерное увлечение телепередачами с показом насилия и же­стокости развивает агрессивные фантазии у детей и подрос­тков, способствует копированию агрессивных реакций в их собственном поведении. С другой стороны, отождествляя себя с героями агрессивных телепередач, усваивают варианты решения проблем с помощью агрессии и переносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных дей­ствий формирует агрессивные привычки и тормозит разви­тие социальных умений. Последнее отражается на плохой адаптации агрессивных детей и подростков в группах свер­стников, фрустрируется их потребность в контактах, а со­циальная позиция гипертрофирует увлечение телепередача­ми с уже более глубокими последствиями.

Зарубежные исследователи агрессии Р. Бэрон и Д. Ричард­сон (1997) считают, что дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех источников: семья, сверст­ники и масс-медиа. Что касается сверстников, то научение агрессивному поведению происходит в основном через игры. Большой объем общения позволяет копировать его различ­ные способы либо способствует их подкреплению. Низкий социальный статус в формальных группах, как правило, способствует переходу детей и подростков в неформальные группы с отклоняющимся поведением, в которых происхо­дит викарное научение агрессивному поведению через де­монстрацию его моделей, либо дети сами становятся жерт­вами агрессии.

К индивидуальным детерминантам агрессивного поведе­ния относят личностные и биологические предпосылки: тре­вога, связанная со страхом социального неодобрения, пред­взятая атрибуция враждебности других, раздражительность и эмоциональная чувствительность, внешний фокус конт­роля, авторитаризм, напористость, честолюбие, нетерпе­ние, поленезависимость, а также самонеприятие, чрезмер­ный самоконтроль или его полное отсутствие; хромосомные нарушения, гормональные сдвиги, отклонения со стороны центральной нервной системы.

При этом указывается на то, что биологические процес­сы протекают в социальном контексте, а внешняя среда в значительной мере влияет на характер наших реакций. Од­нако оба фактора (социальный и биологический) сочета­ются с личностным.

Развитие агрессии в детском возрасте связано с блокирова­нием желаний ребенка в результате применения воспитатель­ных воздействий. Состояние фрустрации и беспомощности ре­бенка, психологического дискомфорта часто приводят к не­преднамеренным агрессивным действиям, проявляющимся в упрямстве, негативизме, драчливости, гневе.

В более позднем возрасте на первый план выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладани­ем игрушками или вещами. Удержание его становится гру­бым захватом, отпускание может превращаться в стремле­ние дать волю эмоциям (Эриксон Э., 1993).

Каждый ребенок имеет свой круг игрушек, который он включает во внутренние границы «Я». Конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, воз­никают, когда эти границы пересекаются или один из де­тей пытается расширить свои границы путем экспансии (Фур­манов АИ., 1996).

В дальнейшем ребенок научается контролировать свои аг­рессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности зависят главным образом от ре­акции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители терпимы к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться и символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопро­тивления.

Усиление исследовательского инстинкта ребенка наряду с расширением социальных контактов, сопровождающихся системой запретов и социальных обязанностей, также могут вызвать сильнейшую депривацию с последующими агрес­сивными проявлениями.

В подростковом возрасте проявления агрессивности свя­зывают с полоролевой идентификацией и особенностями «Эдиповой ситуации» в семье. В семьях, где нет отца, осно­вы мужских черт возникают медленно, мальчики менее аг­рессивны и более зависимы.