Способи диференціювання навчальних завдань на уроках рідної мови
Диференціація навчання - це врахування індивідуальних можливостей учнів у тій формі, коли учні готуються на основі деяких особливостей для окремого навчання і здебільшого навчання в цьому випадку проходять за декількома різними навчальними планами і програмами.
Диференційований підхід до навчання – це створення педагогом невеликих груп всередині школи, класу ( з урахуванням особистісних якостей учнів, їх нахилів, інтересів, здібностей, рівня готовності ) і організація навчально – виховної роботи, що сприяє розвитку цих груп.
Різноманітні способи і прийоми диференціації в основному можна звести до диференціації за ступенем складності пропонованого завдання і за ступенем самостійності його виконання. У першому випадку пропонуються завдання, які вимагають узагальнень і висновків різної глибини; завдання, розраховані на різний рівень теоретичого узагальнення виконуваної роботи, завдання репродуктивного і творчого характеру.
Розглянемо випадок, коли всім учням пропонуються пізнавальні задачі однакової складності, але диференціюється кількість інформації про хід виконання. У завданні для І групи вказується тільки мета, а способи розв'язання діти шукають самі. Учням II групи до завдання додаються вказівки про те, на що необхідно звернути увагу під час розв'язування. У завданні для III групи вказувалась послідовність розумових операцій, потрібних для пошуків розв'язування. Крім того, для полегшення роботи можна використовувати додаткові запитання, допоміжні задачі, наочні посібники. Робота над такими завданнями дає змогу поступово опанувати раціональні прийоми розумової діяльності. Наприклад, всі учні одержують записані у два стовпчики слова: збити – станцювати, згоріти – сфотографувати, зробити – спекти, знести – сказати, здати – схопити. Учням І групи пропонується вивести певне правило, розглянувши слова обох колонок. Завдання для II групи – дати відповідь, чому префікси у словах обох колонок різні. А учні III групи мають вивести правило, перед якими приголосними пишеться префікс з-, а перед якими – с-.
Оскільки за складом групи учнів неоднорідні, вчитель стежить за процесом розв'язання завдань кожним зокрема і в разі потреби надає допомогу: одному учневі доводиться полегшити завдання (а комусь –ускладнити), другому – дати відповідні вказівки, третього підбадьорити, четвертого зацікавити і т. ін. Тільки за такої умови кожен учень у межах колективної роботи класу зможе досягти мети.
Завдання диференціюються за ступенем складності, що виявляється в глибині узагальнення поняття підмета і присудка. Так, під час вивчення теми "Будова слова" ми пропонували учням визначити різницю у значенні слів хата, хатка, встановити, від чого залежить зміна значення, і на цій підставі вводили поняття про значення кореня і суфікса. Далі учні І групи встановлювали, скільки спільнокореневих слів є у списку рік, ріка, річниця, роковини, річний, річковий. Учні II групи визначали однокорінні слова: лисина, лисиця, лисеня, лис, лисий. Учні III групи виконували таке ж завдання у словах: море, моря, морський, моряк, морського. Після розв'язання цих і подібних задач перед усім класом ставилася проблема: Як же побудоване слово? Що таке корінь слова?
2.26Класифікація дидактичних ігор на уроках рідної мови
ільшість дослідників уважають, що дидактичні ігри, які проводяться на уроках іноземної мови, можна диференціювати за такими показниками: за змістом і цілями: а) мовні, мовленнєві; б) за типом завдань: оперативні, тактичні, стратегічні; в) за функціями: підготовчі; г) за кількістю учасників: індивідуальні, парні, групові, фронтальні; д) за рівнем складності: прості, складні, моноситуативні, поліситуативні; е) за тривалістю: тривалі, нетривалі; є) за рівнем складності інтелектуальної діяльності: ігри на впізнання, репродуктивні ігри, репродуктивно-варіативні, творчі ігри; ж) за способом, характером, формою проведення: письмові, усні, рухливі, предметні, функціональні, рольові, імітаційні, ігри-змагання [6]. Одним із позитивних аспектів цієї класифікації є те, що авторами розроблена значна кількість категорій. Це, деякою мірою, дозволяє чіткіше відносити ту чи іншу дидактичну гру до певної групи. З іншого боку, автори виділяють прості й складні ігри, не вказуючи критеріїв, за якими можна визначити рівень складності гри. Ми також переконані, що окремо виділяти таку групу дидактичних ігор як “творчі ігри” певним чином проблематично, оскільки організація будь-якої гри вимагає творчого підходу до її проведення як з боку учителя, так і учнів.
Існують напрацювання, що диференціюють дидактичні ігри на три види: а) за метою: як засіб навчання аспектів мови: фонетико-орфографічні, лексичні, граматичні; б) як засіб розвитку умінь і навичок: усного мовлення, читання, перекладу, письма; в) за сутністю: на переможця, у фанти, на загадування, на перевтілення; г) за формою: усні, письмові
Дидактичні ігри: Дидактичні ігри, що готують до комунікативної діяльності, вони сприяють фотрмуванню мовної компетенції (фонетичної, лексичної, граматична, орфографічна компетенції); Дидактичні ігри, що забезпечують комунікативну діяльність, вони сприяють формуванню мовленевої компетенції (компетенції в аудіюванні, компетенції в говорінні, читанні, письмі), і формування соціокультурної компетенції (країнознавчої, лінгвокраїнознавчої, соціолінгвістичної компетенції).