Методи адаптивного фізичного виховання

Здійснення контролю адекватності емоційних переживань удосконалення рухових навичок і якостей.

При дозуванні фізичного навантаження на занятті обов'язково повинен враховуватися рівень загального фізичного навантаження в іграх (малої, середньої та великої рухливості).

Методи адаптивного фізичного виховання

Загальні методи АФВ:

-репродуктивний– викладач підводить учня до основного вміння визначати послідовність вправ. Діти аналізують дії, визначають схожість і відмінності. Викладач демонструє учню вид діяльності (наприклад, вправи, ігри) і привертає його до цієї діяльності;

-проблемний– створюється проблемна ситуація. Викладач пропонує завдання, яке спонукає до аналізу, порівняння, висновків (систематизації 12 знань);

- ігровий– рухливі або спортивні ігри, використання сюжету, наприклад казкового.

Одним із спеціальних методів АФВ є пропедевтика– вивчення уявлень учня, його пам'яті, мислення, мови, моторики; навчання його орієнтації в просторі і типових ситуаціях; корекція серйозних недоліків сприйняття; привиття навиків дисципліни і підвищення працездатності; формування мотивації до тренувань.

Крім того, в корекційній педагогіці використовуються наступні технології: проективно-рефлексійне навчання, розвиваюче навчання, колективне творче виховання, реабілітаційні заняття.Велика увага надається нестандартним заняттям:інтегрованим, ігровим, змаганням, хореографічним, міжжпредметним, бінарним, заняттям з різновіковими групами.

2. Как и за рубежом, начало физкультурно-спортивного движения среди инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата положила лечебная физическая культура. Этому вопросу посвящены работы многих авторов (О.В. Качаровская, 1956; СМ. Иванов, 1964; М.Л. Корхин, 1973; В.Н. Мошков, 1977; С.Н. Попов, 1987 и многие другие). Отечественные исследователи обосновали огромную роль движений в восстановлении инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата, обобщили опыт работы специалистов после прошедших войн, особенно после Великой Отечественной войны. В их работах отмечается опыт применения элементов спорта для скорейшего восстановления раненых бойцов. Немаловажную

роль в пропаганде этого направления сыграл Московский коммунистический госпиталь, принимавший на лечение больных с ампутациями конечностей. Тренировочные занятия и соревнования проводились как внутри госпиталя, так и между другими лечебными учреждениями. Делались попытки разработать критерии оценки выполнения различных спортивных упражнений в зависимости от увечья (В.К. Добровольский, 1977).

Специалисты же по лечебной физической культуре, улучшая методику занятий и повышая ее эффективность, только в 60-е годы стали применять в клинике и специализированных учреждениях на занятиях с инвалидами с ПОДА элементы спорта.

Родоначальником этого направления стал Ленинградский научно-исследовательский институт протезирования, где по настоянию директора института - профессора В.И. Филатова, под руководством профессора В.К. Добровольского на отделении ЛФК стали вводиться в занятия с инвалидами элементы различных видов спорта: легкой атлетики, волейбола, баскетбола, настольного тенниса, в дальнейшем плавания и других видов спорта. Большую роль в пропаганде и организации этой работы сыграл заведующий отделением ЛФК ЛНИИ протезирования, канд. мед. наук В.Н. Рыбаков.

Постепенно эта идея, казавшаяся вначале нереальной, получила поддержку со стороны не только специалистов по ЛФК, но и самих инвалидов. Она приобретает большую практическую значимость и необходимость.

Начиная с 1974 г. в стране создаются многопрофильные центры реабилитации. В Ленинграде на базе городской больницы № 40 г. Сестро-рецка впервые был организован такой центр, а на базе поликлиники № 50 - реабилитационное отделение (В.Р. Прокофьев, К.И. Журавлева, Т.Н. Кукушкина, НА. Шестаков, 1980). Через год в Москве на базе одной из многопрофильных больниц также начал работу центр (Ю.Н. Шпаков, 1979). Есть такие учреждения в Новокузнецке, Омске, Саках (В.И. Филатов, 1979).
3.
4. Об'єкт і суб'єкт педагогічної діяльності в адаптивної фізичної культурі.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ
Для того чтобы строить педагогический процесс, определять прин­ципы и дидактические линии образовательной деятельности, необхо­димо знать состояние здоровья, физические, психические, личност­ные особенности людей данной категории, так как характеристика объекта педагогических воздействий является исходным условием лю­бого процесса образования.

Категория этих людей чрезвычайно разнообразна: по нозологии (по­ражение зрения, слуха, речи, интеллекта, опорно-двигательного ап­парата, центральной нервной системы и др., а также сочетанные фор­мы); по возрасту (от рождения до старости), по степени тяжести и струк­туре дефекта, времени его возникновения (при рождении или в тече­ние жизни), по причинам и характеру протекания заболевания, меди­цинскому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений, состоянию сохранных функций, по социальному статусу и другим признакам.

Любая патология, которая привела человека к инвалидности, со­провождается его малоподвижностью как вынужденной формой по­ведения и приводит к гиподинамии, которая в свою очередь влечет за собой ряд негативных последствий: нарушение социальных связей и ус­ловий самореализации, потерю экономической и бытовой независимо­сти, что вызывает стойкий эмоциональный стресс (B.C. Дмитриев, Г.Н. Сомаева, Е.В. Киселева, 1993). Внезапная инвалидность в зрелом возрасте часто сопровождается комплексами психической неполно­ценности, характеризуется тревогой, потерей уверенности в себе, пассивностью, самоизолированностью, или наоборот - эгоцентриз­мом, агрессивностью, а подчас и антисоциальными установками (Н.В. Нечаева, Ю.С. Сыромолотов, 1998; Т.А.Добровольская, Н.Б. Ша­талина, 1992).

Поданным многочисленных исследований (Т.Н. Приленская, 1989; Т.С. Щуплецова, 1990; А.А. Дмитриев, 1991; Н.Т. Лебедева, 1993; Л.Н. Ростомашвили, 1997 и др.) аномальное развитие ребенка всегда сопровождается ухудшением моторных функций, вторичными нару­шениями в двигательной и психической сферах (см. табл.). От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности такие дети отстают на 1-3 года и больше.
Краткая характеристика объекта педагогических воздействий позво­ляет выделить наиболее типичные двигательные расстройства, харак­терные для всех нозологических групп:

• 
  вынужденное снижение двигательной активности как фактор ги­покинезии, что проявляется в сокращении объема и интенсивности двигательной деятельности, снижении энергетических затрат на мы­шечную работу;
• 
  ухудшение жизненно необходимых физических качеств: мышеч­ной силы, быстроты и мощности движений, выносливости, ловкости, подвижности в суставах;

нарушение осанки, деформация стопы, позвоночника, слабость «мышечного корсета»;
6. У нашій країні діє диференційована система спеціальних установ для дітей з порушеннями у розвитку. Відповідно до характеру дефекту і ступеня його вираженості дана категорія населення виховуються в спеціальних установах системи освіти, охорони здоров’я, або соціального захисту.

Важливими принципами побудови системи спеціальної освіти є її державний характер; єдність, загальність і обов’язковість навчання. Закон „Про освіту” розповсюджується і на осіб з порушеннями у розвитку.

Для дітей з обмеженими можливостями створені умови для отримання освіти: спеціальні освітні програми і методи навчання, індивідуальні технічні засоби навчання, а також педагогічна, медична, соціальна та інша допомога, без якої неможливо (утруднено) засвоєння загальноосвітніх і професійних освітніх програм.

Для дітей, навчання яких відповідно до державних освітніх стандартів неможливе через особливості їх фізичних і (або) психічних недоліків, встановлюються спеціальні державні освітні стандарти.

Спеціальна освіта забезпечує дітям з обмеженими можливостями отримання освіти в адекватному їх здоров’ю середовищі навчання, відповідно до їх здібностей і можливостей, з метою адаптації до суспільного життя та інтеграції, зокрема для набуття навичок самообслуговування, підготовки до трудової діяльності і сімейного життя.

Діти з обмеженими можливостями мають право на:

1) безкоштовне обстеження психолого-медико-педагогічною комісією або медико-соціальною експертною комісією;

2) безкоштовну медико-психолого-педагогічну корекцію фізичних і (або) психічних недоліків з моменту їх виявлення незалежно від ступеня їх вираженості, відповідно до виявлених;

3) безкоштовну дошкільну освіту, початкову загальну і основну загальну освіту – повинна бути організована для дітей з 6-8 років. Терміни засвоєння основних загальноосвітніх програм початкової загальної і основної загальної освіти визначаються типовими положеннями про освітні установи відповідних типів та видів і не можуть бути меншими, ніж дев’ять років;

4) отримання безкоштовної освіти в спеціальній освітній установі, установі інтегрованого навчання, спеціальній освітній установі загального призначення;

5) безкоштовну освіту в освітній установі незалежно від його організаційно-правової форми у відповідності з державними освітніми стандартами (зокрема спеціальними) незалежно від форми отримання освіти, що гарантується державним зобов’язанням;

6) забезпечення, відповідно до соціальних або медичних свідчень, транспортних засобів для доставки до найближчої відповідної освітньої установи. Порядок забезпечення транспортними засобами встановлюється урядом держави;

7) працевлаштування після закінчення навчання відповідно до одержаних освітою і (або) професійною підготовкою в порядку, який встановлений законами та іншими нормативними правовими актами.

На повному державному забезпеченні в державних спеціальних освітніх установах-інтернатах і державних освітніх установах повинні знаходитися наступні категорії осіб з обмеженими можливостями здоров’я:

q що не чують та слабочуючі;

q незрячі та слабозорі;

q з важкими порушеннями мовлення;

q з порушеннями функцій опорно-рухового апарату;

Загрузка...

q розумово відсталі;

q з вираженими (глибокими) порушеннями емоційно-вольової сфери та поведінки;

q ті, що мають труднощі у навчанні, які обумовлені затримкою психічного розвитку;

q із складними порушеннями.

Прийом до освітніх установ осіб з обмеженими можливостями здійснюється в порядку, який встановлений Законом України „Про освіту”, і на підставі висновку психолого-медико-педагогічної комісії або медико-соціальної експертної комісії. Для осіб з обмеженими можливостями здоров’я конкурс при прийомі до загальноосвітніх установ і (або) освітніх установ початкової професійної освіти не проводиться.

7. Принципи адаптивного фізичного виховання

Принцип свідомості й активності спрямований на розвиток

уміння орієнтуватися в навколишній дійсності. Викладач будує заняття

таким чином, щоб учень міг засвоювати навчальний матеріал, правильно

сприймаючи дійсність. З цією метою вчителі повинні відповідати потребам

та інтересам учня, бути ясними і зрозумілими для нього. В постановці ін-

дивідуальних завдань учителю значною мірою може допомогти досвід педа-

гогіки Монтессорі, в основі якої лежить спостереження.

Принцип індивідуалізації. Вчитель звертає увагу на вік, стать,

особливості стану здоров'я, фізичного розвитку, темперамент, особистісні й

характерологічні якості учня, його установки, цінності та інтереси, наявність

і якість попередньої фізичної підготовки. Окрім того, вчителю необхідно

також знати загальні закономірності патологічного процесу, який має місце

в учня; орієнтуватися у пов'язаних із цим захворюванням змінах у руховій

активності; добре розбиратися не тільки у фізичному, але й психічному

потенціалі свого підопічного (в тому числі знати його реакцію на самий стан

інвалідності); враховувати протипоказання, пов'язані з ризиком

погіршення стану здоров'я, і конкретні індивідуальні заходи безпеки.

Принцип доступності полягає в тому, що усі засоби, які

використовуються в АФВ, повинні бути адекватними рівням фізичного

навантаження, психомоторного розвитку, стану здоров'я, функціонального

стану рухового апарату, попереднього рухового досвіду і фізичної

підготовленості.

Значною мірою доступність забезпечується на рівні формування

кінестетичного образу за рахунок адекватного уявлення про дію і вибору

відповідних засобів. Для цього бажано впливати на найбільше число

сенсорних систем учня, його емоційну сферу, котрі можуть бути порушені

залежно від нозології, тобто дотримуватися принципу наочності.

Принцип послідовності вивчення вправ безпосередньо

пов'язаний із принципом доступності. Це правило значно підвищує

ефективність засвоєння нових фізичних вправ. Бажано як можна активніше

використовувати позитивне перенесення рухових навичок. Це відбувається 9

у тих випадках, коли у структурі та змісті вправ (у їхній головній фазі) є

велика подібність. Принцип знаходить своє відображення в широкому

застосуванні підвідних й імітаційних вправ. Відмічається, що перенесення

навичок в інвалідів найефективніше на початкових етапах навчання, коли

рухи виконуються у більш примітивних варіантах та під посиленим

контролем свідомості. Не слід забувати і про негативне перенесення, коли

раніше засвоєна рухова дія перешкоджає правильному виконанню фізичної

вправи, що вивчається.

Принцип диференційно-інтегральних оптимумів втілюється у

застосуванні оптимальних локальних та інтегральних фізичних

навантажень. Якісні зміни в організмі людини, досягнуті шляхом

оптимальної дії локальних фізичних навантажень різного змісту, є основою

для створення резервних можливостей лімітованих систем при формуванні

фонду життєво важливих рухових умінь і навичок. Розвитком основних

рухових якостей створюються функціональні резерви організму.

Із цією метою дозовано й індивідуально збільшують обсяг та

інтенсивність тренувального заняття. Збільшення параметрів навантаження

повинне підпорядковуватися наступному правилу: обсяг та інтенсивність

навантаження зберігаються до тих пір, поки не відбудеться стабілізація ЧСС.

Потім збільшують інтенсивність навантаження й організм пристосовується

до нових умов рухової діяльності. Вважається, що стабільність одного з

параметрів навантаження при варіюванні другого дозволяє системам

організму ефективніше засвоювати кількісно-якісні форми тренувальних

дій.

Принцип систематичності випливає з принципів послідовності й

диференційно-інтегральних оптимумів і базується на закономірностях

умовно-рефлекторної діяльності. Послідовність основних вправ повинна

відповідати вирішенню конкретних завдань кожного з етапів рухової

підготовки, підбір і повторюваність – закономірностям „перенесення”

рухових навичок і фізичних якостей, а чергування навантажень і

відпочинку – незмінному підвищенню функціональних можливостей

організму учня.

Систематичність забезпечується дотриманням таких правил:

- завчасне встановлення послідовності вправ;

- оптимізація сумарного навантаження педагогічних факторів, які за-

стосовуються (методів, засобів, форм фізичного виховання);

- додержання послідовності навчання фізичних вправ від головної, про-

відної фази вправи, до другорядної, похідної фази;

- періодичним поверненням до основної фази рухової дії.

Принцип чергування, або розсіяного м'язового навантаження

важливий для попередження стомлення. Він передбачає таке поєднання

засобів АФВ, при якому робота однієї групи м'язів, які здійснюють рух або

реакцію пози, змінюється роботою іншої групи м'язів, що дає можливість

здійснюватися відновлювальним процесам.

Принцип міцності зводиться до створення в учня повних і точних 10

уявлень, сприйняттів і відчуттів рухів, що вивчаються, для вироблення міц-

ної навички. Порушення сенсорного аналізу або оптимального співвідно-

шення функції свідомості й автоматизмів, які мають місце в АФВ, призво-

дить до ускладнень у формуванні рухових умінь і навичок. Принцип

міцності допомагає реалізувати дотримування таких правил:

- не переходити до вивчення нових вправ, ґрунтовно не засвоївши поточний

матеріал;

- включати до занять засвоєні вправи, у нових поєднаннях і варіантах;

- підвищувати інтенсивність і тривалість виконання засвоєних вправ.

Поряд із загальноприйнятими, існують і спеціальні принципи АФВ:

- зв'язок знань, умінь з життям і практикою;

- виховна й розвиваюча спрямованість;

- всебічності, гармонійності змісту знань, умінь, звичок;

- концентризм у навчанні.

8. К, являясь частью физической культуры и общечеловеческой культуры, выполняет важные социальные и педагогические функции духовного и физического развития инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями.

Функции АФК имеют предметное выражение в деятельности, сущность которой заключается в многообразном использовании физического упражнения – универсального средства и метода инициации двигательной активности инвалидов. Все педагогические функции являются производными от этой деятельности.

Социальные функции органично вплетаются в процесс АФК, развивая духовную сферу, интеллектуальные, психические способности, формируя активное отношение к ценностям физической культуры, здоровому стилю жизни. ло бы ошибочно думать, что вся культурная и духовная жизнь инвалида сконцентрирована на физической культуре. Объектом интересов, как и у здорового человека, могут быть самые разнообразные виды деятельности, связанные с профессией, образованием, увлечениями (музыка, литература, художественное, техническое, конструкторское творчество и т.п.). Нет сомнения в том, что эти и другие виды деятельности также приоритетны в культурном росте инвалида и содействуют его социализации и интеграции.

Поэтому такие функции АФК, как социализирующая, коммуникативная, интегративная, отнесены к социальным, так как не являются «собственными», самостоятельными, а отражают комплексное участие в этих процессах других социальных институтов, явлений, событий окружающей жизни.

оциальным функциям АФК отнесены также зрелищная и эстетическая функции адаптивного спорта, которые отражают соревновательную деятельность инвалидов с позиций отношения общества к этому явлению как процессу эмоционального сопереживания, побудительного мотива изменения сознания здоровых людей к спортивному подвигу инвалида.

Таким образом, указанные социальные функции отражают важнейший уровень деятельности АФК, являющийся результирующим ее звеном.

дагогические функции АФК реализуются через ее структурные компоненты (виды АФК): адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивную двигательную рекреацию, физическую реабилитацию с помощью основного средства и метода – физического упражнения, обладающего уникальным и специфическим свойством решать многочисленные педагогические задачи: от обучения элементарным движениям до лечения тяжелейших травм.

В основном все функции АФК совпадают с функциями физической культуры, что свидетельствует о методологическом единстве, преемственности и взаимосвязи с содержанием родовых понятий (Выдрин В.М., 1984). Исключение составляет лечебно-восстановительная функция, характерная лишь для физической реабилитации. Остальные ее функции – профилактическая, коррекционно-компенсаторная, профессионально-подготовительная и самореабилитации в разной степени входят в функции адаптивного физического воспитания, спорта, двигательной рекреации

Педагогические функции АФК реализуются через деятельность и опираются на деятельностные возможности занимающихся, полученные ими от природы в соответствии с генетической программой, но ограниченные влиянием врожденной или приобретенной патологии - в сенсорной, физической или умственной сферах. Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп

Нарушения зрения	Нарушения слуха	Нарушения интеллекта	Поражение опорно-двигательного аппарата
церебральное	спинальное	ампутационное
Нарушение про­ странственных об­ разов, самоконтроля и саморегуляции, ко­ ординации и точно­ сти движений. Нарушение осанки, плоскостопие, сла­ бость дыхательной мускулатуры. Неврозы, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, обмена ве­ ществ. Минимальная мозго­ вая дисфункция, снижение слуха. Быстрая утомляе­ мость	Нарушение функ­ ций вестибулярного аппарата, задержка моторного и психи­ ческого развития, нарушение речи, па­ мяти, внимания, мышления, общения. Нарушения равно­ весия, ритмичности, точности движений, реагирующей спо­ собности, простран­ственно-временной ориентации. Дисгармоничность физического разви­ тия, нарушение осанки. Заболевания дыха­ тельной системы, ве­ гетативносомати­ ческие расстройства	Нарушение познава­ тельной деятельно­ сти. Снижение силы и подвижности нерв­ ных процессов. На­ рушения высших психических функ­ ций; аналитико-син- тетической деятель­ ности ЦНС. Дисплазия, наруше­ ние окостенения, осанки, деформации стопы, позвоночника, дисгармоничность физического разви­ тия, нарушение коор­ динации движений. Врожденные пороки сердца, заболевания внутренних органов, эндокринные нару­ шения, сенсорные отклонения	Нарушение опоро- способности, равнове­ сия, вертикальной позы, ориентировки в пространстве ко­ ординации микро- и макромоторики. Остеохондроз, мы­ шечная гипотро­ фия, остеопороз, контрактуры, дисгар­ моничность физи­ ческого развития. Нарушения сердеч­ но-сосудистой и ды­ хательной систем, заболевания внут­ ренних органов, на­ рушения зрения, слуха, интеллекта. Низкая работоспо­ собность	Полная или частич­ ная утрата движе­ ний, чувствительно­ сти, расстройство функций тазовых органов. Нарушение вегета­ тивных функций, пролежни. Остеопороз. При высоком (шей­ ном) поражении — нарушение дыхания, ортостатические на­ рушения. При вялом парали­ че — атрофия мышц. При спасти­ ческом — тугопод- вижность суставов, контрактуры, спас- тичность	Нарушение опоро- способности и ходь­ бы (при ампутации нижних конечно­ стей), координации движений, осанки, вертикальной позы, уменьшение массы тела, сосудистого русла. Нарушение регуля- торных механизмов, дегенеративные из­менения нервно-мы­ шечной и костной ткани,контрактуры. Нарушения крово­ обращения, дыхания, пищеварения, обмен­ ных процессов, ожи­ рение. Снижение общей работоспособности, фантомные боли

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на:
- уроки образовательной направленности — для формирования специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;
- уроки коррекционно-развиваюгцей направленности — для развития и коррекции физических качеств и координационных способностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психических функций с помощью физических упражнений;
- уроки оздоровительной направленности — для коррекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, нарушений сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхательной систем;
- уроки лечебной направленности — для лечения, восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций при хронических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уроки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);
- уроки спортивной направленности — для совершенствования физической, технической, тактической, психической, волевой, теоретической подготовки в избранном виде спорта;
- уроки рекреационной направленности — для организованного досуга, отдыха, игровой деятельности.
Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимущественную направленность урока. Фактически каждый урок содержит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профилактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с ограниченными функциональными возможностями являются комплексные уроки.
Неурочные формы не регламентированы временем, местом проведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут включать детей с разными двигательными нарушениями, проводиться отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добровольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потребности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении, самореализации.
В разных видах адаптивной физической культуры урочные и неурочные формы занятий распределяются следующим образом.
Адаптивное физическое воспитание в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется в следующих формах:
— уроки физической культуры;
— уроки ритмики (в младших классах);
— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для снятия и профилактики умственного утомления).
Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют две формы: в режиме дня и внеклассную.
В режиме дня они представлены в виде:
— утренней гимнастики (до уроков);
— организованных игр на переменах;
— спортивного»-часа (после уроков).
Внеклассные занятия имеют следующие формы:
— рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр и других формах), организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами учащихся;
— физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»;
— интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;
— прогулки и экскурсии;
— дни здоровья.
Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:
— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;
— занятия и игры в семье;
— занятия в реабилитационных центрах;
— занятия в семейно-оздоровительных клубах;
— самостоятельные занятия.
Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оздоровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализуется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая атлетика и др.) в двух формах:
— тренировочные занятия;
— соревнования.
Второе направление реализуется в спортивных и физкультурно-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специального Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского движения глухих.