Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах. 2 страница

12. Философско – педагогическая мысль Западной Европы в период Средневековья.

Философско-педагогическая мысль европейского Средневековья главную цель воспитания видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Вместе с тем, воспитание представляло собой своеобразный сплав религиозного и светского начал. Светское начало предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено к каждому человеку в равной степени, но вместе с тем, имея корпоративный характер, одновременно преследовало цель воспроизводства сословной морали.

Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. В этой педагогике заметно присутствие элемента авторитарности ("господства авторитетов").

Идеалом являлась усредненная верующая личность. Многие идеологи христианства с неприязнью, которая нередко переходила в открытую враждебность, относились к античному - "языческому" воспитанию. "Негоже одними устами возносить хвалу Юпитеру и Иисусу Христу", - писал папа Григорий I (VI в.), требуя устранить из образовательной программы греко-римскую литературу.

Образец воспитания должно было давать монашество, которое получило заметное распространение в период раннего Средневековья. Идеалом монашества провозглашалось нравственное воспитание, под которым понималось воспитание "чистоты сердца" путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. Это не исключало и необходимости приобретения светских знаний. Не зря учебное руководство для монахов, созданное авторитетным богословом и педагогом Флавием Кассиодором (490-583) именовалось "Введение в изучение божественных и мирских наук".

Католическая церковь - духовный центр средневекового общества с одной стороны, отвергала античную образовательную традицию как "языческую" и "дьявольскую" мудрость, предпочитая знанию невежество. С другой стороны, уже в мрачные времена раннего Средневековья существовал небольшая группа христианских богословов и педагогов, которые стремились спасти остатки традиций греко-римского образования.

Ученый мир раннего Средневековья не забыл античные традиции. Они были использованы религиозными и педагогическими деятелями V-VI вв. при обосновании иной системы обучения и воспитания. Именно так поступили Августин (354-430), предложивший модель обучения клириков, Боэций (ок. 480-524) и Кассиодор, создавшие первые средневековые учебники по арифметике, логике, музыке и др., а также программы средневековых учебных дисциплин - семи свободных искусств, истоки которых уходят в Римскую эпоху. Не были забыты и постулаты античной педагогики. Так, в трактате "Формулы благородной жизни" архиепископа Мартина де Брага (VI в.) рекомендовалось основывать воспитание на заповедях, в свое время сформулированных стоиками: благоразумии, осторожности и осмотрительности, мужестве, справедливости и воздержанности.

Важную роль в развитии педагогической мысли раннего Средневековья сыграла схоластика (от лат. scola - школа). Будучи универсальной философией и теологией, она господствовала в общественной мысли Западной Европы в период с XI и до начала XVI вв. Как философия, она разрабатывала алгоритмы дедуктивных рассуждений и силлогизмов. Как педагогика - подавала в логически стройном виде христианское вероучение с целью предложить учащимся совершенное систематизированное знание. Схоласты придерживались точности терминов при изложении мыслей.

В раннюю эпоху (по крайней мере до XII-XIII вв.) схоластика, в недрах которой развивалась педагогическая мысль, сыграла положительную роль. "Эта была сильная, отважная рыцарская наука, ничего не убоявшаяся, схватившаяся за вопросы, которые далеко превышали ее силы, но не превышали ее мужества", - так пишет об этом русский историк Т.Н. Грановский.

Схоластика выработала культурные ценности, опиравшиеся на аристотелизм и христианское богословие. Важную роль в создании новой идеологии, обучения и воспитания в том числе, сыграл философ и теолог Фома Аквинский (1225/26-1274). Он попытался соединить светское знание и христианскую веру, поставив во главу угла постулаты религии. В дальнейшем сочинения Фомы Аквинского служили одним из главных источников при изучении богословия в средневековой школе.

В качестве примера блестящего ученого-схоласта можно назвать французского богослова и педагога Абеляра (1079-1142). В 24 года он уже преподавал в Парижской кафедральной школе. Красноречие Абеляра привлекало сотни слушателей. У него учились логике мышления, искусству спора. Обладатель живого ума, Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая, что знание - результат прежде всего самостоятельной работы. Абеляр призывал учеников к творчеству. "Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто нельзя уже найти нечто новое", – говорил он.

На фоне религиозного и педагогического фанатизма раннего Средневековья выделяются мыслители, которых можно считать провозвестниками эпохи Возрождения. Помимо Абеляра к таким фигурам можно отнести ряд других богословов и педагогов. Каждый из них внес свою лепту в развитие европейской традиции воспитания и обучения.

Так, глава Парижской кафедральной школы, автор "Дидаскалиона" (трактат о системе средневековой образованности) Гуго Сен-Викторский (1096-1141) фактически свел воедино тогдашние знания по преподаванию в высшей школе. Он видел неразрывную связь между религиозным и светским началами в воспитании. В "Дидаскалионе" речь шла о "спасении души" и богоугодном образовании. Автор утверждал, что логика, математика, физика и иные мирские науки "также учат истине", будучи, однако, бессильны достичь христианской истины. Гуго Сен-Викторский оставил важные дидактические рекомендации, в частности, о целесообразности изучения прежде всего сущностного знания ("не умножай боковые тропинки, пока не пройдешь по главному пути").

Наставник детей французского короля, автор трактата "О воспитании знатных детей" Винсент де Бове (1190–1264) в воспитании ставил на первое место нравственность. Он призывал к смягчению методов воспитания, предлагая завоевывать интерес детей шуткой и играми.

Винсент де Бове обратил внимание на специфические качества детей (незлобливость, искренность, бескорыстие, слабоволие, капризность, необоснованный страх), которые необходимо учитывать в воспитательном процессе. Он призывал педагога действовать убеждением и принуждением, считая телесное наказание крайней мерой. Бове принадлежит тезис о целесообразности взаимосвязи между интеллектуальным и нравственным воспитанием ("что пользы видеть дорогу, если нет знания, как идти по ней").

Гуманистические мотивы слышны и у другого французского педагога, канцлера Парижского университета Жана Шарля Герсона (1363-1429). В трактате "Приведение детей к Христу" он призывает наставников к кротости и терпению ("детьми легче руководить ласками, нежели страхом").

Смелыми для своего времени были предложения испанского мыслителя Раймонда Луллия (ок. 1235 - ок. 1316). Он считал, что начинать обучение надо на родном языке (в ту эпоху латынь была альфой и омегой обучения), что следует приучать ребенка к труду, с детства прививать навыки той или иной профессии ("я нахожу весьма привлекательным обычай мусульман учить детей профессии").

13. Развитие гуманистическо – педагогической мысли в эпоху Возрождения и Реформации.

Прекрасной страницей в истории мировой культуры, педагогической мысли оказалась эпоха позднего европейского Средневековья (конец XIV - начало XVII вв.), прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения. Лучшие умы Европы этого времени провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, который был наполнен конкретно-историческим содержанием. Идейные представители Возрождения сами нередко являлись носителями такого идеала, будучи эталонами мудрости, нравственности, духовности.

Умственное движение гуманизма и Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, оплотом которого являлась католическая церковь. Если церковь учила, что человек в земной юдоли должен обращать надежды к Богу, то в центре нового мировоззрения оказался человек (homo), который возлагал надежды на себя.

Ростки педагогического гуманизма появлялись в условиях пробуждения национального самосознания во многих государствах. Подъем педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Мир после великих географических открытий XV-XVI вв. стал для европейца более широким и многоцветным. Распространению новой культуры и образованности способствовало изобретенное в середине XV в. книгопечатание.

Гуманисты заново открыли, как много в культуре и образовании сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать этим народам, они и называли свое время "Возрождением", т. е. восстановлением античной традиции. В греко-римской культуре теперь находили отражение лучшего, что есть в человеке и природе. Гуманистов привлекали свобода, выразительность и красота классической литературы. Из материала для обучения классическая литература превращается в источник идеалов воспитания. В классическом наследии стремились черпать то, чтобы было утеряно, - традицию воспитания физически и эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда стремились к физическому совершенству человека. Отвечая на потребности времени, педагоги-гуманисты имели в виду формирование общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, интенсивное физическое развитие, гражданское воспитание) базировалась на трех основных слагаемых: античности, средневековье и идеях - предвестниках нового общества.

Деятели эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, дополнив ее изучением древнегреческого языка и возродив правильный латинский язык. Смысл этих нововведений состоял в стремлении извлекать из античной литературы воспитательно-дидактическое содержание: идеи государственного устройства - у Аристотеля, уроки военного искусства - у Цезаря, агрономические познания - у Вергилия и пр. Если средневековая школьная традиция почитала прежде всего философию Аристотеля, то теперь на первое место выходят идеи Платона.

Колыбелью европейского Возрождения оказалась Италия. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания (Л.Алъберти (1404-1472), Л. Бруни (1369-1444), Л. Балла (1405/1407-1457), В. де Фелътре (1378-1446), Б. Гуарини (1374-1460)). Речь шла о формировании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в труде. Это, как замечал, например, Л. Альберти, в конечном итоге даст "совершенные добродетели и полное счастье".

Итальянские гуманисты полагали, что наилучший путь воспитания – освоение классической греко-римской культуры. В качестве образца педагогических идей рассматривались идеи Квинтилиана. К этим идеалам, обратились, например, в 20-е гг. XV в. Витторино де Фелътре и Батиста Гуарини.

Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения выделяется Томазо Кампанелла (1568–1639). Бунтарь и еретик, он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе "Город солнца". В утопии "Город солнца" рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании слепого подражания и книжности, в возврате к природе, в отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования.

Юные солярии свободны от таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. В Городе Солнца заботятся об улучшении "породы людей", так как убеждены, что это – основа общественного блага. Здесь поощряют занятия наукой, изучение истории и народных обычаев. Соляриям прививают любовь к искусству, к прекрасному, к естественной красоте человека. Благодаря правильному воспитанию жители отличаются отменным здоровьем и привлекательностью. Глава государства - наиболее образованный гражданин.

Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание. С детьми занимаются также гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. Их обучают ремеслам. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физические упражнения, в период с 7 до 10 лет к этому добавляется изучение естественных наук, с 10 лет они начинают овладевать математикой, медициной и прочими науками. Обучение предлагалось оживлять с помощью наглядности: городские стены разрисованы "превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отражающей все науки... Дети без труда и как бы играя знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста". Широко применяется принцип соревновательности. Преуспевающие в науке и ремеслах пользуются большим почетом. Учебником служит пособие "Мудрость", где коротко и доступно излагаются все науки.

Солярии воспитаны в духе религии "как закона природы". Их Бог – Солнце, природа. Каждый вправе выбирать любую конфессию.

Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

Идеи Возрождения из Италии проникают в соседнюю Францию. Парижский университет становится важным очагом идей гуманизма эпохи Возрождения. Отсюда эти идеи распространились на Центральную и Северную Европу. Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и школьной практики, выделяются Гюйом Бюде (1468-1540), Пъер Рамус (1515-1572), Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтенъ (1533-1592).

Гюйом Бюде и Пъер Рамус выступили с инициативой пересмотреть программу образования. Так, Бюде связывал содержание обучения с экономической неполитической жизнью страны. Он предлагал также использовать классические языки для извлечения уроков нравственности. Обновленную программу образования составил П. Рамус. Его перу принадлежат школьные учебники по древним и новым европейским языкам.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого – духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность воспитания, несуразность и неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов.

Гаргантюа - герой одноименного романа Рабле, забывает как ненужный хлам все, чему его учили богословы. Воспитатель печется о том, чтобы сделать из Гаргантюа физически сильного, разносторонне воспитанного и образованного человека. Чтение дает пищу для поучительных бесед. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Освоение наук происходит в игровой форме, например, счету Гаргантюа учится, играя в карты. Умственные занятия чередуются с играми, физическими упражнениями на воздухе, гимнастикой. Он занимается верховой ездой, фехтует, борется, плавает, поднимает тяжести. С воспитанником ведутся беседы, которые помогают ему узнать подлинную жизнь: о хлебе, вине, воде, соли и пр. Вечерами Гаргантюа рассматривает звездное небо. В дождливые дни - пилит дрова, молотит хлеб, посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Порой целые дни проводит на лоне природы.

Мишель Монтенъ в своем основном труде "Опыты" рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в неисчерпаемые человеческие возможности и с большой долей скепсиса относится к божественному провидению. По меткому замечанию французского историка педагогики Ж. Шампо, Монтень "предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени". Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а особое природное индивидуальное существо. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем "разъедает" общество. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Подвергая резкой критике средневековую школу, ученый образно писал, что это "настоящая тюрьма", откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Зло и метко осуждал Монтень гипертрофированное словесное обучение ("трубят в уши, будто воду льют"). По убеждению Монтеня, традиционное обучение приносит мало пользы: "большая часть наук, которыми мы занимаемся, не приложимы к делу".

Размышляя, какими должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы "больше говорил ученик и больше слушал учитель". Необходимо воспитать у учащихся привычку исследовать окружающий мир, чтобы они "все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету". Монтень предостерегал от тщетных попыток давать молодому человеку энциклопедическое образование ("нельзя обучать многому"). Полезно устанавливать разнообразные связи учащихся с окружающим миром - со знатоками наук, с умными и благожелательными друзьями. В процессе обучения следует знакомить детей с духовными ценностями, которые прежде всего заключены в античном наследии.

Из Италии и Франции педагогическое движение гуманистов Возрождения перекинулось в остальные страны Европы. Среди представителей этого движения такие крупные деятели как Эразм Роттердамский (1467-1536), Томас Мор (1478-1533), Хуан Луис Вивес (1492-1540), Иоганн Весселъ (1420-1489), Рудольф Агрикола (1445-1485), Александр Гегиус (1468-1498), Якоб Вимпфелинг (1450-1522), Роджер Ашам (1515-1568), Дж. Коллет (1464-1519), Томас Эллиот (1490-1546), Иоганн Рейхлин (1455-1522), Улърих фон Гуттен (1488-1523) и др.

14.Основные тенденции развития педагогики Нового времени (середина 17в. – конец 18в.)

В XVII-XVIII вв. принцип сословности образования, в соответствии с которым наилучшие школы предназначались для дворянства и духовенства, стал все более ощутимым фактором снижения интеллектуального потенциала наций. Попытки реформировать школу на светских началах наталкивались на оппозицию церкви, оставшейся духовным и организационным центром школьного дела.

С середины XVII до конца XVIII в. расширялись масштабы образования первого и второго сословий, а также верхов третьего сословия. В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы, повышается эффективность деятельности учебных заведений. Основным видом учебного заведения в системе школьного образования стала школа классического типа, все больше отличавшаяся от прежних учебных заведений. Ее приоритетом постепенно сделался пересмотр содержания образования в пользу предметов реального цикла. Например, в Англии во второй половине XVII в. "Незримой коллегией" (позже "Королевское общество") во главе с Р. Бейлем (1627-1691) были созданы учебные заведения, где давали практически полезные знания и умения.

В XVII-XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты и идеология феодализма превратились в тормоз для воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, в соответствии с которой жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.

В недрах феодализма ускорилось формирование иных общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, в разработке новых педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое до того времени число педагогических трактатов, в которых было выражено стремление сделать личность свободной посредством воспитания и образования, обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать законы педагогического процесса.

Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т.д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость" на латинском языке.

Нидерландская революция (1566-1609), Английская революция (1640-1660), война за независимость США (1777-1783), Французская революция (1789-1794) - таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII-XVIII вв.

15.Ж.Ж. Руссо. Теория естественного воспитания.

Cреди французского Просвещения особенно ярко выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712-1778 гг.).

В своем главном труде «Эмиль, или о воспитании» (1762 г.) Руссо подверг критике существующую практику организации воспитания. Показал кастовость, ограниченность воспитания и обучения в аристократической среде, когда ребенок находится в пансионате в отрыве от родителей.

Руссо предлагал сделать воспитание естественным и природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо признавалось право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания.

Средство нового воспитания – свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и сложное искусство наставника – ничего не делать с ребенком – парадокс теории свободного воспитания Руссо. Он считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа (развивает чувства и способности), люди (учат, как ими пользоваться), общество (обогащает опыт человека). Действуя все вместе, эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Главная задача воспитателя – привести в гармонию действие этих трех сил. Наилучшим воспитателем Руссо считал такого, который предоставлял бы воспитаннику возможность самостоятельного накопления жизненного опыта. Центральным пунктом педагогической теории Руссо является естественное воспитание – развитие ребенка с учетом возраста на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании отказываются от ограничений, установленных наставником, отучают от слепого повиновения. На смену искусственных наказаний приходят естественные последствия неверных поступков детей.

В естественном воспитании с одной стороны учи­тываются детские склонности и потребности, а с другой стороны не упускается из виду необходимость готовить ребенка к обществен­ным отношениям и обязанностям. Внутренняя мотивация педагогического процесса - стремление ребенка к самосовершенствованию. Составной частью концепции естественного воспитания ребенка яв­ляется идея отрицания воспитания, которое предполагает ограниче­ния в педагогическом процессе. Задачи воспитания: развитие систе­мы органов чувств как фундамента формирования личности. Особое место отводилось физическому воспитанию - средство для установления гармонии между человеком, природой и социумом для формирования нравственных идеалов.

С раннего детства следует вести интенсивную закалку ребенка. Ме­тодика и рекомендации по физическому воспитанию были расчи-таны на условия жизни близкие к среде, близкие к природе, ручно­му труду. Ручной труд (огородничество, столярное дело, кузнечное дело и т.д.) - незаменимое средство воспитания. «Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зараба­тывать на жизнь». В «Эмиле» сделана попытка выделить основные периоды развития человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания для каждого из них.

Возрастная периодизация:

I. От рождения до 2 лет - здоровое физическое развитие ребенка.

Руссо предостерегал от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что могут возникнуть дефекты произношения. Словарный запас должен совпадать с накопленными представлениями.

//. От 2 лет до 12 лет - создание условий для приобретения ре­бенком как можно более широкого круга представлений, оказание помощи в правильном восприятии окружающих пред­метов и явлений. Руссо предлагал упражнения для развития слуха, зрения, осязания. Он рекомендовал обучать без книг - ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных наук. Вредно учить нравственным идеалам пока они не стали потребностью ребенка.

III. От 12 лет до 15 лет - дети подготовлены к система­тическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям: природоведение, математика.

IV. С 15 лет до 25 лет (совершеннолетие) - заканчивается фор­мирование нравственного облика человека. В эти годы он знакомится с нормами и установлениями окружающего мира. Нравственное воспитание приобретает практическое значе­ние: развитие добрых чувств, воли. Средством нравственного воспитания выступает чтение исторических сочинений.

Цель воспитания у Руссо: воспитание естественное, свободное, природо-сообразное, воспитание человека борца (протест против авторитета наставника). Ратовал за индивидуализацию обучения. Предлагал активные обучения: исследовательский; поисковый; практические работы.

16. Тенденции развития школьного образования и новые типу учебных заведений в зарубежной педагогике 17-18в.

В XVII-XVIII вв. принцип сословности образования, в соответствии с которым наилучшие школы предназначались для дворянства и духовенства, стал все более ощутимым фактором снижения интеллектуального потенциала наций. Попытки реформировать школу на светских началах наталкивались на оппозицию церкви, оставшейся духовным и организационным центром школьного дела.

С середины XVII до конца XVIII в. расширялись масштабы образования первого и второго сословий, а также верхов третьего сословия. В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы, повышается эффективность деятельности учебных заведений. Основным видом учебного заведения в системе школьного образования стала школа классического типа, все больше отличавшаяся от прежних учебных заведений. Ее приоритетом постепенно сделался пересмотр содержания образования в пользу предметов реального цикла. Например, в Англии во второй половине XVII в. "Незримой коллегией" (позже "Королевское общество") во главе с Р. Бейлем (1627-1691) были созданы учебные заведения, где давали практически полезные знания и умения.

Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и Северной Америке представляло сложную картину борьбы нового со старым. В целом начальная школа не справлялась со своими задачами. Основная масса населения (прежде всего крестьяне) оставалась неграмотной. Правящие классы пренебрегали просвещением народа. В Англии в конце XVIII в. на 1712 жителей в среднем приходился лишь 1 учащийся. Не лучше выглядела ситуация во Франции. Королевские власти не выделяли ни одного су на школы для низших слоев населения. В большинстве провинций не хватало начальных учебных заведений. Даже в сравнительно благополучном Орлеанском округе в 1750 г. на 106 коммун приходилось лишь 50 учреждений элементарного образования. Не хватало профессиональных преподавателей. Количество учебных заведений для подготовки преподавателей элементарной школы исчислялось единицами. Число выпускников было крайне незначительным. Так, единственная на всю Францию семинария св. Шарля вконце XVII в. выпускала ежегодно 2-3 десятка учителей, что было каплей в море. При всех недостатках масштабы и эффективность начального обучения неуклонно повышались. Распространялась грамотность и среди городской части третьего сословия. Еще большая часть населения была охвачена элементарным обучением в 1700-х г. Так, в Руанском округе в 1790 г. начальные школы имелись почти во всех коммунах. Росла грамотность в городах. В итоге к концу XVIII в. 47 % мужчин и 26 % женщин во Франции были грамотными. Живительную струю в организацию школ начального обучения внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и Северной Америке.