Роль методичної роботи в підвищенні рівня професійної підготовки вчителя 2 страница

Школознавство

тих думок — повідомлення; щадна педагогіка: Веренчук, Губенко, Євтушенко ... до побачення (решта залишають­ся на консультацію, але ніхто про це не знає, і їм не до­ведеться червоніти); незвичайне краще запам'ятовується; зорова пам'ять — механізм надійності; письмове і магні­тофонне опитування; опорні сигнали; без страху й докору; принцип відкритих перспектив; оцінювати по заслузі щод­ня; батькам теж потрібна перспектива; навчання — про­цес колективний; поважайте акселератів!; метод ланцюж­ка (перевірка розв'язування задач); учень повинен вчитися переможно.

Характерною особливістю досвіду В. Шаталова є: ви­ділення доз навчального матеріалу, які охоплюють голов­не, істотне в ньому, навчання школярів алгоритмів вико­нання навчальних завдань, широке залучення їх до само­стійного виконання навчальних завдань у школі й удома, оперативний контроль за засвоєнням навчального матеріа­лу всіма учнями класу. Позитивне у цьому досвіді — на­магання виділити в навчальному матеріалі найістотніші елементи. Проте слід мати на увазі, що прагнення до ско­рочення термінів вивчення навчального предмета за раху­нок концентрування уваги тільки на головних моментах змісту, без певного зіставлення їх з допоміжними елемен­тами знань, без здійснення учнями самої операції виділен­ня в матеріалі найістотнішого, може призвести до зни­ження розвиваючого впливу навчання, якщо не викори­стовувати спеціальних засобів. Саме таким засобом є сис­тема самостійної роботи з розв'язування задач. Проте надто великий обсяг задач з математики і фізики може знизити інтерес учнів до інших предметів.

Учитель хімії М.Ґудзик головним принципом системи вважає подання нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної теми з хімії передбачає уро-ки-лекції, уроки-семінарські заняття, уроки узагальнення і систематизації знань, уроки захисту творчих завдань, уроки-практикуми.

Урок-лекція складається з трьох частин. Спершу корот­ко (без деталізації) викладається навчальних матеріал (до 7 хв.). Відтак — головна частина (до ЗО хв.), в якій учитель уже вдруге й детальніше пояснює той самий матеріал, ін­структує учнів щодо індивідуального його вивчення. У заключній частині (5—8 хв.) він утретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та пропонуючи не­обхідну літературу для опрацювання. Головне завдання уроку-семінарського заняття — самостійне вивчення уч-

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

нями навчального матеріалу різного рівня складності, що забезпечується трьома програмами (програма А — на рівні творчого використання; програма В — відтворення здобу­тих знань на продуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С — репродуктивне відтворен­ня знань, застосування їх за зразком). Програми учні обирають самостійно. На уроці практикується групова форма роботи. У процесі виконання завдань учні користу­ються підручником, власними конспектами лекцій, у ра­зі потреби звертаються за консультацією до вчителя. На­прикінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну ро­боту. На уроці-заліку узагальнюється і систематизується засвоєний матеріал. Міжпредметне узагальнення і систе­матизація знань здійснюється на уроці захисту творчих завдань. Такі уроки проводяться після вивчення великих розділів з хімії, біології, фізики, географії та інших суміж­них дисциплін. Тематичні творчі завдання до цих уроків учні отримують заздалегідь. Над їх розв'язанням працю­ють групами. На уроці із повідомленням про виконану ро­боту виступає керівник групи. Учитель підсумовує обгово­рення даного варіанту розв'язання завдання. Уроки-прак-тикуми проводять за традиційною системою.

Учитель-філолог Є. Ільїн зосереджується на пошукові опори (зв'язок з життям); побудові уроку на основі «яскра­вої конструктивної деталі», складного «морального питан­ня», творчого прийому; мистецтві запитання, яке стиму­лює відвагу висловитися. Суттєвими є й такі аспекти: за­питуйте — відповідаю; здивувалися — побачили!; завоюва­ти увагу; про все і при всіх; навчити співпрацювати.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються ри­си, що вирізняють їх педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Проте у їхній роботі є й спільні риси, зокрема такі ідеї педагогіки співпраці¹: використання ба­гатства стосунків у колективі з виховною метою; обмірко­вування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалися; прищеплення учням уміння ана­лізувати свою діяльність і стосунки; єдність педагогів і уч­нів у навчально-виховному процесі; навчання без приму­су; оптимістичний погляд на учня, його можливості; фор­мування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

¹ Педагогіка співпраці — напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, спрямований на демократизацію і гуманізацію педагогічного процесу.

Школознавство

Втілення досягнень педагогічної науки в шкільну практику

У час кардинальних політичних, соціальних та еконо­мічних змін, що відбуваються в українському суспільстві, зростає роль педагогічної науки. Вона визначає мету і зміст, форми й методи виховання та підготовки підростаючого по­коління до життя і праці, впливає на розвиток й удоскона­лення національної школи та освіти. У період розбудови національної школи розробка теоретичних проблем вихо­вання і навчання, практичних шляхів підвищення якості навчально-виховного процесу повинні якнайповніше задо­вольняти потреби практики.

Говорячи про необхідність впровадження у практику роботи школи результатів педагогічних досліджень, залу­чення вчителів до наукових пошуків, педагог А. Фурман зазначив: «За пересічний, а то й низький рівень навчан­ня у загальноосвітній школі відповідальність несуть пере­довсім наші науковці, вчені. Школа, яка будує свою ро­боту на інструкціях чи наказах, ніколи не стане тією со­ціальною інституцією, в лоні котрої гартується нова про­дуктивна сила. Шлях до школи XXI століття — через фундаментальний експеримент за участю в ньому творчо мислячого наукового потенціалу країни»¹.

Впровадження в практику досягнень педагогічної нау­ки передбачає оволодіння широким загалом учителів, ви­хователів і керівників шкіл результатами нових педагогіч­них досліджень, розробленими на їх основі практичними рекомендаціями і методикою їх застосування. Втілити ідеї педагогічної науки в практику діяльності можуть як ок­ремий педагог (учитель навчального предмета, класний ке­рівник, вихователь, директор школи чи його заступник), так і група осіб (методичне об'єднання класних керівни­ків або вчителів навчального предмета), цілий педагогіч­ний колектив.

Конкретні досягнення запроваджуються в практику та­кими етапами: підготовка науково-методичних рекоменда­цій і розробка необхідної документації для працівників школи; проведення інструктивно-методичних нарад з ке­рівництвом школи і активом учителів; розподіл функцій між усіма учасниками; надання оперативної допомоги ке­рівництву школи у плануванні й проведенні методичного

¹ Горпинюк В. На шляху до професійного пошуку // Рідна школа. — 1995. — № 12. — С. 66.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду 431

навчання і самоосвіти вчителів з впроваджуваної пробле­ми; чітке визначення основних етапів впровадження і пов'язаного з ним методичного навчання, щоб воно стало доступним для вчителів; проектування системи заходів мо­рально-психологічного стимулювання працівників школи, які беруть участь у цьому процесі; оперативний контроль за впровадженням, виявлення типових труднощів і недо­ліків, внесення коректив до методичних матеріалів, змісту методичного навчання, до темпу і етапів впровадження; ана­ліз результатів впровадження в кінці навчального року і на­креслення нових перспектив роботи над цією темою.

Досвід переконує, що не все нове, навіть явно позитив­не, педагогічний колектив сприймає з ентузіазмом. Адже завжди знайдуться вчителі, які на будь-які новації див­ляться з недовірою, дехто — скептично, а дехто не бажає нічого змінювати у своїй діяльності. Тому потрібно пере­конати педагогічний колектив у їх доцільності, показав­ши: зумовленість цих педагогічних ідей суспільними по­требами, вимогами, які ставляться перед школою; яких результатів у навчанні та вихованні буде досягнуто; як вті­лення позначиться на розв'язанні інших навчально-вихов­них завдань; вплив нововведень на вдосконалення і раціо­налізацію праці вчителів та учнів; наступність нових ідей з уже наявними у шкільній практиці, передусім у передо­вому досвіді вчителів, що доведе можливість використан­ня їх у цій школі; результати досвіду інших шкіл, які ус­пішно втілюють цю наукову ідею; порівняльні діаграми, схеми, таблиці, що доводять ефективність нових прийомів роботи.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки до­цільно запровадити в практику навчально-виховної роботи школи такі педагогічні новації: шляхи оптимізації нав­чально-виховної роботи; диференційоване навчання; мето­дику попередження і подолання педагогічної занедбаності учнів та ін. Однією з форм упровадження є так звані ав­торські школи.

Прикладом такої школи може слугувати авторська се­редня загальноосвітня школа № 80 м. Дніпропетровська.

Проблема, над якою працює школа, — «Індивідуаліза­ція та диференціація роботи з учнями, батьками, вчителя­ми на основі теоретичних і практичних досягнень сучасної зарубіжної і вітчизняної педагогічної та соціально-психологічної науки і практики».

Мета створення цієї школи: у навчанні — визначити, якими індивідуальними особливостями наділила природа

Школознавство

кожну дитину і залежно від цього дати їй освіту, підвести до професії, яка найбільше відповідає її інтелекту та мож­ливостям; у вихованні — навчити дитину виходити з кон­фліктних ситуацій з гідністю, без моральних втрат для се­бе і для людей, що її оточують.

В авторських, експериментальних класах створюється власна система опанування знань, практичних умінь і на­вичок дослідно-експериментальної діяльності, окремих видів професійної підготовки, роботи за новими техноло­гіями. Під авторством розуміють передусім глибоке вив­чення особистості учня (його інтелектуальних, психоло­гічних, медичних, фізичних даних, навчальних можливо­стей, здібностей, нахилів, мрій) і на цій основі вироблен­ня, погодження та реалізацію індивідуальних планів його навчання, виховання, розвитку з обґрунтованим прогно­зуванням результатів усіх етапів навчально-виховного про­цесу. Авторство передбачає роботу за авторськими, експе­риментальними та оригінальними програмами на уроках, заняттях факультативів, у гуртковій роботі тощо; викори­стання нестандартних та оригінальних підходів до організації навчально-виховного процесу; орієнтацію на зв'язок з вищими закладами освіти, НДІ, позашкільними й іншими установами та організаціями, навчання на їх ба­зі; серйозну системну індивідуально-групову роботу меди-ко-соціально~психологічної служби; цільову роботу з під­вищення психолого-педагогічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу; індивідуальну науково-ме­тодичну роботу з педагогами і поєднання в ній контроль­но-аналітичного й методичного аспектів; організацію цен­трів розвитку і дозвілля учнів, батьків, учителів; зняття дискомфорту в навчанні, розвитку учнів, роботі педагогів; співпрацю зі школою.

Авторські класи створюються за ініціативою вчителя, який згодом стає його класним керівником.

Основа науково-філософської концепції авторської школи — любов до дітей, повага до дитини, яка перебу­ває в центрі педагогічної системи, звернення до її внут­рішнього світу, опора на її сили, внутрішні потенції, під­тримка і розвиток того здорового, що є в кожної осо­бистості¹ .

¹ Див.: Іванова О. Зберігаючи традиції, думати про майбут­нє // Рідна школа. — 1996. — № 1. — С. 3.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

Наукова організація педагогічної праці

Наукова організація педагогічної праці (НОПП) — система науко­во обгрунтованих заходів, спрямованих на систематичне вдоско­налення педагогічної праці та її умов, — забезпечення макси­мальної ефективності навчання і виховання учнів за раціонально­го використання часу, сил, засобів як педагога, так і учнів.

НОПП передбачає вміння працювати, вдосконалюючи прийоми і методи праці; вчитися, як треба працювати, і навчати цього вміння інших; удосконалювати й раціональ­но використовувати умови праці.

НОПП охоплює такий комплекс проблем: економія,
> раціональне використання часу, створення і раціональне

використання сприятливих умов праці та відпочинку,
максимальне піклування про здоров'я та всебічний розви­
ток усіх учасників трудового процесу. Загальний зміст
НОПП — НОП педагога, НОП учня, наукова організація
| педагогічного процесу як певного виду праці, НОП в ад-

міністративній роботі.

У науковій організації праці вчителя важливими є ор­ганізація часу, методика роботи з книгою, техніка фіксації та обробки інформації, методика відбору і зберігання готової інформації.

Учителеві конче необхідно навчитися правильно роз­раховувати, розподіляти час. Він не повинен планувати формальних заходів, слід продумати, які види діяльності можна поєднати (перевірку зошитів і слухання цікавої ра­діопередачі); намітити, що із запланованого можуть вико­нати інші; підібрати раціональні методи виконання запла­нованого; продумати можливість кооперування з іншими вчителями (проведення класних годин у паралельних кла­сах) тощо.

Оскільки вчителю доводиться багато працювати з різ­ними літературними джерелами, він має володіти різни­ми видами читання: попереднє читання — в процесі чи­тання позначають усі незнайомі, іншомовні слова, наукові терміни і поняття, щоб опісля можна було з'ясувати їх значення за словником чи довідником; наскрізне читан­ня —уважне прочитування всього матеріалу. Його засто­совують тоді, коли треба повністю охопити зміст розділу, статті, книги; вибіркове читання — певний відбір мате­ріалу для читання з метою його поглибленого вивчення; повторне читання — передбачає повернення до того, що дуже потрібне або не цілком зрозуміле, через деякий час; аналітичне читання, або читання з проробкою матеріа-

Школознавство

лу — критичний аналіз змісту з метою глибокого його вивчення, конспектування істотного; партитурне читан­ня — динамічне читання з великою швидкістю, що має на меті швидке ознайомлення з книгою (за 1,5—2 год. про­читують до 200—300 сторінок); змішане читання — за­стосування різних видів читання залежно від змісту мате­ріалу, мети і завдань його вивчення¹.

Учитель може заощадити свій час і енергію не лише за рахунок раціонального виду читання, а й уміння робити необхідний вид запису: план, тези, конспект, анотацію, реферат, рецензію, цитату (про них уже йшлося у поперед­ніх розділах). Зібрану інформацію корисно записувати на окремих картках, що дає змогу систематизувати її відпо­відно до тем уроків чи виховних заходів.

У науковій організації праці учня важливу роль відігра­ють такі чинники: режим дня учня, робоче місце, техніка організації особистої праці, планування, облік і контроль.

Навчають учнів основ наукової організації праці таки­ми шляхами: вивченням НОП як особливого навчального предмета, особистим прикладом педагога (систематичне вдосконалення ним організації своєї праці, навчання уч­нів елементів НОП у процесі вивчення засад наук), орга­нізацією всієї діяльності учнів на принципах НОП. Учням доцільно також пропонувати пам'ятки-алгоритми для ви­конання різних видів навчальної діяльності. Наприклад, для виконання домашнього завдання вони можуть скори­статися такими порадами:

— на підготовчому етапі роботи(«Приступай до робо­ти!»): наведи порядок на робочому місці. Дістань все по­трібне для занять. Встанови послідовність роботи. Регла­ментуй роботу в часі.

— на виконавчому етапі роботи(«Дій рішуче!»): усві­дом зміст кожного завдання. Згадай поради вчителя. Не відволікайся, стеж за своїми діями. Дотримуйся режиму праці та відпочинку;

— на завершальному етапі роботи(«Підведи підсум­ки»): перевір якість і повноту виконаного завдання. До­працюй усе, що необхідно. Врахуй на майбутнє успіхи і помилки, зроби висновки.

Для виконання завдань, що передбачають роботу над помилками, учням пропонують таку пам'ятку:

1) усвідом, яке правило порушує допущена тобою по­милка;

¹ Див.: Радченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982. — С. 145-146.

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

2) повтори правило і напиши пояснення;

3) придумай і напиши кілька прикладів на це правило;

4) перевір, чи немає помилки;

5) дай перевірити написане комусь із батьків або това­ришів;

6) якщо сумніваєшся у правильності написаного, запи­тай учителя¹.

У науковій організації праці педагогічного колективу сучасної школи актуальними є: організація творчих пошу­ків учителів, поширення їхнього досвіду, втілення досяг­нень педагогічної науки у шкільну практику; створення умов для розвитку здібностей і талантів, виявлення обда­рованих дітей; удосконалення планування всіх напрямів діяльності школи, обліку і контролю; організація взаємодії школи з сім'єю та громадськими організаціями.

Кожен з означених напрямів потребує ретельного ос­мислення і реалізації певної системи заходів. Так, органі­зація творчої праці педагогічного колективу може охоплю­вати вибір теми, визначення мети і завдань, підготовку вчителів до колективної творчої праці; розподіл теми на окремі питання для творчої розробки групами і окремими педагогами та проектування необхідного досвіду (розроб­ка програми дослідження); організацію цілеспрямованої самоосвіти вчителів і колективних форм їхньої роботи від­повідно до обраної теми; організацію систематичної конкретної допомоги педагогам у їхній роботі над темами з боку науковців-консультантів; узагальнення результатів творчої праці педагогічного колективу на основі окремих праць учителів, використання їх творчої праці².

Література

Карташов П. И.Внедрение рекомендаций педагогической науки в практи­ку. — М., 1984.

Педагогічнийпошук / За ред. В.Ф. Беха. — К., 1989.

Подьімов Л. С.Подготовка учителя к инновационной деятельности. — М., 1995.

Радченко И. П.НОТ учителя. — М., 1982.

Юсуфбекова Н. Р.Общие основи педагогических инноваций: Опьіт разра-ботки теории инновационньїх процессов образования. — М., 1991.

¹ Див.: Радченко И.П. НОТ учителя. — С. 112—113.

² Див.: Радченко И.П. Научиая организация педагогического
труда. — М., 1972. — С. 177—178.

5.

З історії педагогіки

5.1. Педагогіка давнього світу

Виховання у первісному суспільстві

Людство від покоління до покоління передає свій дос­від, удосконалює його. Одним із аспектів цього досвіду є виховання.

Залежно від методологічних позицій вчені по-різному пояснювали природу виховання. Представники біологічної теорії(французький етнограф ПІ. Летурно, 1831—1902), англійський соціолог Г. Спенсер, 1820—1903) вважали, що виховання не є специфічною, характерною особливістю людського суспільства, що воно — біологічне явище, вла­стиве усім живим організмам. Прихильники психологічної теорії(зокрема американський історик і теоретик педаго­гіки П. Монро, 1869—1947) переконані, що виховання ґрунтується лише на несвідомому бажанні дітей насліду­вати поведінку дорослих, наслідування є механізмом, сутністю виховного процесу. Згідно з релігійною теорією(німецький педагог К. Шмідт, 1819—1864), у вихованні людини виявляється насамперед творча дія Бога, який, створивши людей, дав їм і здібності виховувати дітей. Представники трудової теорії(німецький філософ Ф. Ен­гельс (1820—1885), англійський соціолог Л. Морган, 1818—1881) стверджували, що поштовхом до виникнення виховання було виробництво найпростіших знарядь праці та пов'язана з цим необхідність передавати молодому по­колінню знання й уміння їх виготовлення і користування

Педагогіка давнього світу

ними¹. Однак усі вчені сходяться на тому, що виховання виникло з потреби батьків передати дітям усе те, що во­ни створили у власній практиці, свої погляди на навко­лишню дійсність. Така передача досвіду і поглядів — од­на з найважливіших передумов існування й розвитку людського суспільства.

Уявлення про зміст і методику виховання в первісно­му суспільстві дають етнографічні описи й етнологічний аналіз, спостереження за сучасними племенами, що зали­шилися на дуже низькому рівні суспільного розвитку.

Первіснообщинний лад існував сотні тисяч років. У своєму розвитку він пройшов певні періоди: первісне ста­до, родова община, розпад. У кожному з цих періодів ви­ховання підростаючого покоління мало свої особливості.

Період первісного стада(від найдавніших часів до 200 тис. років тому) був періодом завершення процесу біоло­гічного становлення людини. Жодних організованих форм виховання на цьому етапі не існувало. Діти первісних пле­мен через спостереження й наслідування переймали дос­від дорослих. Беручи безпосередню участь в усіх видах ді­яльності (збирання плодів, полювання, рибальство, будів­ництво примітивного житла, виготовлення таких самих примітивних знарядь праці та ін.), вони поступово залу­чалися до життєдіяльності стада. Виховання здійснювало­ся у процесі трудової діяльності через наслідування, але не було планомірним. На цьому етапі виникають елементи навчання. Старші навчали дітей дотримуватися племінних традицій, переказуючи їм те, що знали самі. Це стосува­лося певних правил гігієни, статевих стосунків, збережен­ня здоров'я, плекання добрих звичаїв, здобування жит­тєвої мудрості. Такі правила передавалися від покоління до покоління як абсолютні істини.

За родового устрою(приблизно 10 тисяч років тому) людина стає подібною до сучасних людей, її соціальні на­чала вже панують над залишками зоологічного індивідуа­лізму, вона опановує зв'язну мову. Людські стада перетво­рюються на колективи родичів — роди. Для розквіту ро­дового ладу характерні колективізм і кооперація родичів у трудових процесах, загальнородова або загальноплемінна власність на основні засоби виробництва і зрівняльний розподіл продуктів полювання, рибальства та інших галу­зей господарства. Формуються релігійні уявлення, які

¹ Див.: Кравець В.П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — С. 9—10

З історії педагогіки

значною мірою впливають на виховання підростаючого по­коління.

Зміни в організації суспільного життя первісних людей зумовили відповідні зміни в їх виховній практиці. Мета виховання в цей час полягала у переданні підростаючому поколінню трудових навичок, способів поведінки, релігій­них уявлень, традицій, звичаїв і обрядів. Зміст і характер виховання дітей залежали від умов життя та характеру виробничої діяльності дорослих. У родовій общині сім'я ділилася на три вікові групи: діти і підлітки, які належа­ли всій первісній общині; дорослі, що були повноцінними та рівноправними учасниками життя і праці; особи похи­лого віку, які годували і доглядали дітей (давньоруське слово «воспитание» має корінь «питать» (годувати) і пре­фікс «вос», який означає ріст угору). До 10—12 років хлопчики та дівчатка виховувалися разом і жили на по­ловині своїх матерів, ходили з ними збирати рослинну їжу, гралися у вільний час. Згодом, коли починався період статевого дозрівання, хлопці-підлітки переходили у стан неодружених чоловіків і вдівців, а дівчата — у стан жінок. З цього часу вони жили і виховувались окремо. Хлопців готували переважно до чоловічих видів діяльності (мис­ливства, рибальства, виготовлення знарядь праці), дівча­ток — до жіночих (збирання рослинної їжі, ведення до­машнього господарства, догляду за малими дітьми). Вихо­вання здійснювалося залученням дітей до конкретних ви­дів трудової діяльності, де вони включалися в систему виробничих відносин і міжособистісних стосунків дорос­лих людей.

Важливим етапом у вихованні підростаючого поколін­ня була організація його переходу в групу дорослих, який супроводжувався спеціальними ритуалами — ініціацією. Ініціація являла собою систему випробувань та церемонію посвяти підлітків у повноправні члени колективу. Цій події передувала тривала спеціальна підготовка. Ініціаціям піддавали як хлопців, так і дівчат, але більш розвинуті во­ни були стосовно хлопців. Проходження різних випробу­вань (голодом, вогнем, обрізанням, биттям палицями) ма­ло засвідчити наявність у молодої людини фізичних і ду­ховних якостей, які б відповідали виправданим вимогам суспільства до індивіда, що вступає на шлях активного громадського життя.

На останніх етапах розвитку матріархату з'явилися перші в історії заклади для життя і виховання підростаю­чого покоління, окремо для хлопчиків і для дівчат. Тут

Педагогіка давнього світу 439

підлітків привчали до виконання релігійних обрядів і святкових ритуалів, навчали ігор, танців, співу, що нерід­ко мали магічне значення, розповідали перекази, повідом­ляли історію роду і племені. Такі заклади створювала ро­дова община в інтересах усього суспільства, вони були де­мократичні за своїм характером. До виховання дітей залу­чали збагачених досвідом старців, найдосвідченІших родичок. То були перші в історії людства вихователі.

З розвитком продуктивних сил виникає нова організа­ція родового суспільства — патріархат. Суспільство пере­ходить від мотижного до плужного землеробства, від роз­ведення домашніх тварин — до скотарства, а відтак — і до нового поділу праці між статями. Керівну роль у суспіль­стві виконує чоловік, а жінка веде домашнє господарство. Виникає моногамія, а з нею — велика патріархальна сім'я, здійснюється перехід до патріархального поселення. У такій сім'ї жінка й діти підкорялися главі сім'ї, що не могло не позначитися на їх вихованні.

Виховання підростаючого покоління родова община до­ручала найдосвідченішим, спеціально призначеним лю­дям, воно почало виокремлюватися як особлива форма суспільної діяльності. Розширюється і поглиблюється його зміст і програми випробувань. З'являються перші в історії людства організаційні форми виховання: дитячі ігри, традиції, звичаї, ритуали, обряди, за допомогою яких ді­тям прищеплювалися певні правила і норми поведінки. Важливу роль відігравала й усна творчість (народні пере­кази, легенди, міфи, пісні, прислів'я, загадки, казки то­що), а також встановлені заборони — табу. Усі ці форми і засоби виховання були органічною частиною життя пер­вісного суспільства, а діти виховувалися, беручи безпосе­редню участь у цьому житті.

У період розвинутого патріархату виникає так зване вузликове, або предметне, письмо — об'єднання різних знаків, за допомогою яких передавалися найважливіші життєво необхідні знання та навички. З розпадом первіс­ного ладу з'являється первісна форма письмового повідом­лення чи запису — піктографія, або малюнкове чи образне письмо. Воно складалося з окремих малюнків чи зв'язної композиції, що реалістично або умовно відображали пред­мети, події. Ці зображення наносили на кору бересту, шкі­ру, кістки¹.

¹ Див.: Кравець В.П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — С. 23

З історії педагогіки

Для періоду розпаду первісного ладу(7—6 тисяч років тому) характерним є виникнення сусідських общин, ста­новлення моногамної сім'ї, станове і майнове розшаруван­ня суспільства. Ці зміни в суспільному розвитку позначи­лися й на вихованні. Передусім зростає роль сімейного ви­ховання. У сім'ї діти навчалися праці, засвоювали норми і правила поведінки, релігійних обрядів. Поява станів (во­жді, жерці, старійшини) трансформувала загальну мету виховання в окремі цілі для кожного стану. Ідеал вождя орієнтував виховання на підготовку до війни і керівниц­тва общиною. Ідеал жерця передбачав розвиток інтелек­ту й підготовку до відправляння релігійних обрядів і ри­туалів. Основою ідеалу общинників була підготовка до пра­ці. Спостерігається прагнення панівних груп населення ві­докремити розумове виховання від фізичної праці. Вони зосередили у своїх руках зачатки знань (піктографічне письмо, обмір полів, передбачення повені, орієнтування за зірками, прийоми лікування), огорнувши їх таємничістю, містикою. Будинки молоді поступово перетворилися на спеціальні заклади для дітей знаті, яким передавали⁴ ці знання. Дітей, що навчалися в цих закладах, звільняли від фізичної праці. Такі зародки розумового виховання по­ступово перетворювалися на монополію панівного класу.

У цей період співіснують елементи суспільного і сімей­но-станового виховання, яке залишилося під контролем общини. Водночас воно втрачає природовідповідний і не­насильницький характер, посилюються тенденції автори­таризму у вихованні та застосуванні покарань як методу виховного впливу. Це було зумовлено тим, що станове ви­ховання перестає відповідати безпосереднім потребам жит­тя дитини, виникає розрив між її безпосередньою життє­діяльністю і підготовкою до дорослого життя, між цілями вихователя і цілями вихованця. Усе це спричиняло опір вихованця спрямованим на нього виховним впливам. Та­кий опір долався суворими покараннями (в тому числі й фізичними) або залякуванням дітей.