Вербального взаимодействия 10 страница

Другое замечание состоит в следующем. Мы все же полагаем, что, несмотря на значимость ситуативного момента, локус контроля является интегральной и достаточно общей личностной характеристикой. Выделение в концептуальном плане различных областей проявления локуса контроля, а в методическом — различных субшкал, очевидно, целесообразно. В то же время излишнее дробление вряд ли обоснованно, т. к. оно выхолащивает саму концепцию локуса контроля и снижает практический потенциал этого понятия. Может быть, ситуативная доми­нанта в исследовании ответственности и возможна, но. как кажется, это будет уже иная, теоретическая концепция, для которой придется искать иное название, отлич­ное от концепции локуса контроля.

Возвращаясь к вопросу о выделении, наряду с общей шкалой интернально-сти, ряда субшкал, отметим, что наибольшее значение, на наш взгляд, имеет разгра­ничение двух субшкал: интернальноети в области достижений и интернальности в области неудач. Именно их выделение представляется наиболее обоснованным как эмпирически, так и теоретически. Причем достаточно убедительные основа­ния к этому дают не только исследования в рамках собственно теории локуса контроля, но и другие, близкие к ней психологические концепции (например, фру-страционная теория Розенцвейга).

И, наконец, последнее важное замечание. Мы полагаем, что при проведении диагностики следует принципиально исходить из того, что некоторые испытуемые не могут быть явно отнесены к интерналам или экстерналам. Их можно условно обозначить как «неопределенный тип», или амбиналы. К числу таких испытуемых мы относим тех. кто по количеству набранных баллов попадает в промежуточ-

ное положение: крайне правый предел по экстернальности и крайне левый пре­дел по интернальности. Такой подход позволяет избежать существующей в этом вопросе некорректности, когда при определенном достигнутом показателе N гово­рят об экстернальности. а уже при показателе N+1 — об интернальности.

Интернальность как компонент личностной зрелости

Вернемся сейчас к тому, с чего мы начали этот параграф, — к вопросу об ответ­ственности как компоненте личностной зрелости. Как показывают исследования, интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоцнальным поведе­нием. В свою очередь, экстернальность связана с недостаточной социальной зре­лостью и асоциальным поведением. Интерналы, как уже отмечалось выше, отлича­ются большей терпимостью, целеустремленностью, самостоятельностью, меньшей агрессивностью, более благожелательным отношением к окружающим (в том числе к сотрудникам правоохранительных органов), чем экстерналы. По нашим данным (А. А. Реан, 1994), среди молодых делинквентов доля экстерналов состав­ляет 84 %, в то время как к интерналам относятся лишь 16 %. В другом иссле­довании (А. А. Реан, Д. Ю. Карандашев, 1994), где объектом изучения были моло­дые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с пози­тивной шкалой ценностей, было обнаружено совершенно иное распределение по типам контроля. Картина повторялась с точностью до наоборот. В группе моло­дых людей с просоциальной ориентацией, демонстрирующих высокий для их возра­ста уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %. а экстерналами — лишь 4 %.

Более подробно, с отражением данных по различным субшкалам, результаты этих исследований представлены в табл. 11.

Как видно из таблицы, по шкале общей интернальности подавляющее большин­ство исследуемых делинквентов (84 %) относятся к экстерналам. И лишь 16 % из них имеют внутренний локус контроля. Преобладание экстерналов над интер­налами фиксируется и по обеим субшкалам (хотя здесь имеются некоторые осо­бенности, на которых мы остановимся несколько позже).

Обдумывая полученные данные, зададимся вопросом: является ли экстер­нальность в какой-то мере причиной делинквентности? Или же сама экстерналь­ность большинства делинквентов есть следствие влияния некоторых более об­щих факторов, приводящих к формированию внешнего локуса контроля и далее — к девиантному поведению' Как это ни покажется странным, мы полагаем, что следует дать положительный ответ на оба вопроса. Действительно, не случайно 84 % делинквентов являются экстерналами. Внешний локус контроля по суще­ству означает, что субъект снимает с себя ответственность за все, что с ним происходит, и возлагает ее на окружающих людей, судьбу, случай, обстоятельства. Ясно, что при определенных условиях такая ситуация создает почву для правона-

Личность учащегося

Развитие ответственности личности

Таблица 11

	Шкала Ио	СубшкалаИд	Субшкала Ин
Просоциаль-иыо	Асоциаль­ные	Просоциаль-ные	Асоциаль­ные	Просоциаль-ные	Асоциаль­ные
Интерна­лы
Неопре­делен­ный тип
Экстер- налы

П р и м е н а н и е : Но — шкала общей интернальности; Пд — субшкала интернальности в области достижении; Ин — субшкала интернальности е области неудач.

рушения, является фактором риска противоправного поведения. В частности, «облегчается» путь к правонарушению под воздействием группы или ее лидера.

Тем не менее обоснованным представляется положительный ответ и на вто­рой вопрос. Мы полагаем, что действительно существуют факторы, следствием которых становится как формирование внешнего локуса контроля личности, так и тяготение к делинквентности. Здесь мы исходим из следующего. Не является дискуссионным утверждение о том, что любой человек (кто в большей, а кто в меньшей степени) нуждается в уважении окружающих к собственной личности, в получении социального одобрения своего поведения и деятельности. В некото­рых концепциях личности (А. Маслоу) потребность в уважении отнесена к фун­даментальным человеческим потребностям. Блокирование реализации этой по­требности рассматривалось Г. Селье в качестве мощного фактора дистресса. В этой связи подчеркивалось, что человек нуждается з признании и не может вынести постоянных порицаний, которые больше, чем все другие стрессоры, дела­ют труд изнурительным и вредным. Несомненно, все сказанное справедливо в отношении личности подростка-юноши не в меньшей, но в большей степени.

Доказано, что большинство делинквентов испытывали в детском и подрост­ковом возрасте эмоциональную депривацию и влияние неблагоприятного психо­логического климата семьи. Для большинства таких подростков потребность в уважении становится еще более дефицитной и вследствие учебных трудностей. Как отмечает известный американский криминолог Э. Шур (Е. Schur), неуспеваю­щих постоянно оттесняют и изолируют успевающие ребята, отдельные педагоги и сама система в целом. Не удивительно, что они постепенно начинают смотреть на себя и на свое будущее как на нечто мрачное и безотрадное. В конце концов, пребывание в школе становится для них в высшей степени невыносимым. Воз­можность адаптации к преступной группе в этих условиях очевидна. Как показы-

вают исследования отечественных криминологов и психологов (Л. И. Карпец, А. Р. Ратинов и др.), у субъектов, совершивших тяжкие преступления, доминиру­ют стремления к насилию над другими (42'%), к самоутверждению (25%). к превосходству (10%). Отмечается, что в абсолютном большинстве случаев по­требности, лежащие в основе указанных преступлений, связаны с проявлением преступниками своего «Я».

Стремление сохранить самоуважение (да и просто психоэмоциональную ста бильность) в условиях перманентно негативного отношения к личности со сторо­ны окружающих может приводить к интенсивному формированию внешнего ло­куса контроля. Внешний локус контроля играет в данном случае роль защитного механизма, который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным негативным оценкам и сохранить самоуважение. В контексте наших рассуждений логично будет привлечь внимание к феномену защитной экстернальности. Указанный феномен известен в теории психологии ответственности (К. Муздыбаев. 1983; Э. Щур, 1977), хотя и описывался в основ­ном в связи с лабораторными экспериментами по общей психологии и психофи­зиологии, а также в связи с исследованиями по психологии труда. Заметим, что наши выводы о защитной экстернальности делинквентов находят дополнитель­ное подтверждение и в результатах, полученных по субшкалам интернальности в области достижений и в области неудач. Как видно из табл. 11, если по суб­шкале интернальности в области неудач 72 % делинквентов имеют внешний локус контроля, то по шкале интернальности в области достижений только 52 % из них могут быть отнесены к экстерналам.

Исследуя оценочные суждения социальных работников (педагоги, инспек­тора милиции по делам несовершеннолетних) о личности делинквентных подрос­тков, мы предполагали, что представления о локусе контроля в структуре этих характеристик объективно займут центральное или, по крайней мере, значитель­ное место. При этом важным представлялся вопрос об адекватности данных оце­ночных суждений в отношении локуса контроля. Однако, как оказалось, проблема заключается не в отсутствии адекватных представлений о локусе контроля де­линквентов, а в том, что 92 % социальных работников, характеризуя подростков-делинквентов, вообще ничего не говорят о локусе контроля. Нет не только обоб­щенных оценочных суждений об экстернальности—интернальности личности, но даже отдельных парциальных оценок, на основе которых можно было бы соста­вить хотя бы ориентировочное представление о локусе контроля. Иначе говоря, все, что связано с этим понятием, выпадает из поля зрения социальных работни­ков при характеристике личности делинквентного подростка. А между тем из всего вышесказанного следует, что в характеристике личности делинквента локу-су контроля принадлежит особое, существенное место. Знание индивидуальных особенностей личности, связанных с уровнем и направленностью ответственнос­ти, совершенно необходимо для социальных работников. Более того, сама коррек-ционно-воспитательная работа с делинквентом предполагает (и в качестве спосо­ба коррекции поведения, и в качестве цели развития личности) его переориента­цию с экстернального на интернальный контроль.

100

Личность учащегося

Развитие ответственности личности

101

\ Социальная зрелость и ее главная составляющая — ответственность — формируются исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с предоставлением личности свобо­ды в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с раз­витием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, несколько точнее, развить в личности от­ветственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы в приня­тии решений. — что же мы делаем':* Мы хотим «научить человека плавать, но из опасений не пускаем его в воду». К сожалению, такая практика не просто име­ет место, но широко распространена. На вопрос, поощряем ли мы самостоятель­ность и автономность в процессе воспитания и обучения, скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека. В школе — то же самое, причем не только в воспитании, но и в обучении. Конечно, встречаются случаи поощрения инициативы, личной автоно­мии в учебном процессе, хотя они скорее исключение, чем правило. Исследова­ния показывают (А. А. Реан, 1992). что такая добродетель, как дисциплинирован­ность учащегося, ценится педагогами несравненно больше самостоятельности.

Предпочтительность интернальности -безусловен ли этот постулат

Как можно было убедиться из приведенного выше обобщения различных исследо­ваний, интернальный контроль лучше, чем экстернальный. Интерналы менее тре­вожны, менее подвержены депрессии, менее склонны к агрессии, более благожела­тельны, терпимы и более популярны в группе. Они более уверены в себе и чаще находят смысл и цели в жизни. За всеми этими выводами стоит большое число исследований и эмпирических фактов. Однако мы уже видели, что включение в концепцию локуса контроля дополнительного вектора — стабильность—вариа­тивность — заставляет задуматься о том, насколько справедливо безоговорочное предпочтение интернальности. В плане влияния на поведение и самооценку лич­ности совершенно различный психологический смысл имеют: а) интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом, и б) интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. Атрибуция ответствен­ности по первому варианту, связывая неудачу с недостаточностью собственных усилий, возлагает ответственность на личность и требует повышения активности. При этом вера в свою способность преодолеть трудности не подвергается сомне­нию. Атрибуция ответственности по второму варианту, также налагая ответствен­ность за неудачу на самого человека, связывает неудачу с «объективным» факто­ром — недостаточными способностями. Такой вариант интернальности ведет к

снижению мотивации, отказу от активности в преодолении неудачи и, в конеч­ном счете, к снижению самооценки.

Есть еще одно обстоятельство, препятствующее тому, чтобы полностью при­нять идиллическую картину безусловной предпочтительности интернального типа, и связано оно с некоторыми представлениями и фактами из классической («внелокусовой») психологии личности. Все обычно называемые достоинства ин­тернала «завязаны» на ядро этого типа, которым является внутренняя ответствен­ность, представление о том, что по преимуществу все в жизни субъекта зависит от него самого. Эта ответственность распространяется, как мы видели, не только на область достижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности, весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезные коррективы. Традиционные представления, возникшие задолго до кон­цепции локуса контроля, утверждают что субъект, который перманентно берет на себя ответственность за все неудачи, провалы и промахи, подвержен серьезному риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием та­кого положения вещей является, собственно говоря, содержание работы психоте­рапевта и психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Вы не можете контролировать все в этой жизни». «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них». — говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящему­ся к неврозу. Таким образом, в этом вопросе налицо противоречие между тради­ционной, классической, психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля. Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, который заключается во введении атрибутивного паттерна, условно называемого нами «хороший интернальный контроль». Мы полагаем, что полезно разли­чать интернальность—экстернальность не только по ситуативным (поведенчес­ким) областям, таким как область достижений, область неудач, область произ­водственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность—экстернальность по каузальным (детерминистским) облас­тям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему. «Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневое образование (рис. 3). Такой «хороший интер­нальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъ­емлющей вины и эмоциональной дезадаптации. В настоящее время уже имеются экспериментальные данные, подтверждающие эту модель.

102

Личность учащегося

Литература

103

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна примитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в области достижений — экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехи ответствен я, за не­удачи — случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, такая модель тоже име­ет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернального контроля» (рис. 3) явля­ется концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается — и это главное — своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.

«Хороший интернальный контроль»

Интернальность в области неудач

Интернальность в области достижений

; Экстернальность в области ^: Интернальность в области
причин неудач преодоления неудач

Рис.. 3. Схема «хорошего интернального контроля»

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и страте­гии исследования // Психологический журнал. 1994. №4. С. 39-55.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.. 1997.

Валиикае Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонару­шителей// Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45-55.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского — М.. 1973.

Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. — Л.. 1987.

Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолет­них. М., 1981.

Дубинин Н, П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. Генетика, поведение, ответственность. М„ 1982.

Заика Е. В., Крейдун Н. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением// Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 83-91.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.. 1986.

Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993.

Зимняя И. А, Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

Зинчеыко В, П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.. 1997.

Королев В. В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М., 1992.

Лазурский А. Ф, Очерк науки о характерах. М., 1995.

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага. 1984.

104

Личность учащегося

Литература

105

Леонгард К. Акцентуированные личности. / Пер. с нем.. — Киев. 1981.

Липко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л, 1983.

Майерс Д Социальная психология. СПб., 1997.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.

Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996.

Психологическая служба школы/Под ред. И. В. Дубровиной М.. 1995,

Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского М., 1987.

Психология формирования и развития личности/ Под ред. Л. И. Анцыферо-вой — 1981.

Развитие личности ребенка. М., 1987/ Массен П., Конджер Дж., Каган Дж.. Хьюстон А.

Реан А. А. Агрессия к агрессивность личности.// Психологический журнал. 1996. № 5. С. 3-18.

Реан А. А. Психологическая служба школы. Принципы деятельности и работа с «трудными». СПб.. 1993.

Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов. // Вопро­сы психологии. 1991. № 4. С.139-144.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личнос­ти. М., 1994.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПБ., 1990.

Семенов В.Е. Социальная психология искусства. СПб., 1988.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстрой­ствах. М. 1995.

Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1987,

Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности/ Под ред. В. Е. Семенова СПБ.,1984.

Социальные отклонения. М., 1989.

Социология молодежи/ Под ред. В.Т. Лисовского СПб.. 1996. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивное™, М.. 1994.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986.

Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.,1997.

Шур Эдвин М. Наше преступное общество. Социальные и правовые источники

преступности в Америке. М.. 1976. Эриксон 5. Идентичность: юность и кризис. М.. 1996.

Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

Методы изучения межличностных отношений

107

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, про­веденные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопро­сов о личных взаимоотношениях между учениками. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспи­тания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдь не исчерпываются изуче­нием дружбы и товарищества. Дружба определяется как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к чело­веку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязатель­но устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы дружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно от класса. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом. А методы, кото­рые успешно используются при изучении дружбы, не всегда приемлемы при ана­лизе всего разнообразия взаимоотношений в коллективе.

То. что система личных взаимоотношений долгое время по существу усколь­зала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала пред­метом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между со­бой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, кото­рую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсут­ствие соответствующихспособов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести соци­ально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологиче­ских конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во мно­гом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень ак­тивно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только опи­сывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их, по нашему глубоко­му убеждению, может использовать каждый педагог, изучая личные взаимоотно­шения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в за­рубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги амери­канского психолога Дж. Морено «Кто выживет?*. По определению Морено, социо­метрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его со­циологические установки очень популярны на Западе.

Наблюдение за свободным поведением и общением учащихся является одним из важнейших методов изучения личности и межличностных отношений.

108

Межличностные отношения учащихся

Методы изучения межличностных отношений

109

Что измеряет социометрический опыт

История современного этапа социальной психологии в нашей стране складыва­лась так, что в становлении этой науки особую роль сыграли исследования взаи­моотношений и общения в малых группах и коллективах. Именно при изучении межличностных отношений уточнялся концептуальный аппарат обширной облас­ти социальной психологии, разрабатывались направления теоретических поисков и практического приложения результатов эмпирических исследований в различ­ных областях хозяйственной жизни и культуры, обогащался методический арсе­нал нашей науки. Социально-психологические исследования малых (контактных) групп почти всегда в качестве основного или дополнительного метода включают социометрию, которая как процедура представляет собой вызванный исследовате­лем акт выбора испытуемыми других членов группы (коллектива) для совмест­ной деятельности в заданных контролируемых условиях. За последние десятиле­тия возникла обширная (и уже почти необозримая) социально-психологическая, психолого-педагогическая и педагогическая литература, так или иначе связанная с социометрией.

Это прежде всего работы, посвященные детским группам и коллективам на всех возрастных этапах (рекомендуем педагогам работы Т. Е. Конниковой, Л. И. Уманского. А. В. Киричука, Т. А. Репиной). Отметим многочисленные и тщательно выполненные экспериментальные исследования психологов и педа­гогов Эстонии (под руководством X. И. Лийметс), опубликованные в специаль­ных сборниках «Советская педагогика и школа» (г. Тарту), материалы конферен­ций психологов Прибалтики. Интересные исследования, посвященные школьным, студенческим и производственным коллективам, ведутся психологами, педагогами и социологами Санкт-Петербурга (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, А. Л. Свенциц-кий, В. Т. Лисовский, Б. Д. Парыгин и др.). Серьезные исследования, связанные с методологическим анализом концептуального и методологического аппарата социометрии, проведены в последние годы в Москве (НИИ общей и педагоги­ческой психологии и кафедра социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносо­ва). Социометрические приемы широко используются в ряде специальных об­ластей психологии: психологии спорта, военной психологии, патопсихологии и олигофренопедагогике, психиатрии и психотерапии. Описание социометрических методов вошло в инструкции по проведению социально-психологических ис­следований на промышленных предприятиях, в вузовские программы по общей, детской и педагогической психологии, в учебники и учебные пособия. Накоплен огромный эмпирический материал, который нуждается в систематизации и осмыс­лении.