Профессиональная деформация личности, профилактика, причины: педагог, врач, маркетолог, менеджер по туризму
(профессиональная деформация учителя, отрицательные качества характера, отрицательные качества профессионала)
Что такое профессиональная деформация? Это неосознанная привычка человека измерять явления окружающего мира в соответствии с профессиональными стандартами. Определенная зацикленность на том или ином аспекте профессиональной деятельности. Профессиональная деформация считается одним из отрицательных качеств профессионала.
Например, профессиональная деформация учителя заключается в том, что на уроке он в определенный момент начинает искусственно, даже с некоей параноидальной манией выискивать ошибки в работах учеников. Дома «деформированный» педагог начинает оценивать действия родственников, порой чересчур строго (мысленно измеряя все по 5-балльной шкале), анализирует приемлемость или неприемлемость действий незнакомых людей на улице, возмущается отсутствием культуры и т.п.
Профессиональная деформация менеджера по продажам туристических путевок заключается в том, что услышав рассказ знакомого о поездке в Нью-Йорк, он вместо вопросов о впечатлениях начинает задавать профессиональные вопросы типа «летели через Франкфурт или Париж», «Американ Эрлайнз или Бритиш», «как с выдачей багажа в аэропорту Нью-Йорка» и т.п.
Профессиональная деформация врача заключается в том, что при обычном рукопожатии он мысленно оценивает Ваш пульс, степень влажности кожи и температуру тела. В нерабочей обстановке начинает прослеживать связь между внешним видом и возможными заболеваниями человека, возможно давать советы.
Профессиональная деформация маркетолога – это, например, просмотр телерекламы не в качестве потребителя, оценивающего товар, а в профессиональной перспективе – измеряя степень эффективности созданных образов рекламодателем, прослеживая маркетинговую стратегию и так далее.
Что делать, чтобы избежать профессиональной деформации? Осваивать техники управления сознанием, развивать умение переключаться с одного вида деятельности на другой, укреплять силу воли, а главное, не зацикливаться на стереотипах, стандартах, шаблонах и действовать по ситуации, в реальном времени, исходя из непосредственных условий.
Важно также понимать, что причина профессиональнаой деформации – это в первую очередь особенность отношения человека к своей деятельности, а не количество работы, например. Можно работать долго и упорно и не деформироваться, если соблюдать профилактику.
"Проблемы профессиональной деформации педагогов"
В процессе профессионального развития личность человека претерпевает некоторые изменения, приобретает некоторые новообразования. Спектр новообразований, приобретаемых в процессе профессиональной деятельности, достаточно широк, однако все они могут быть разделены на две большие группы: стенические изменения, способствующие успешной адаптации в коллективе, в социуме, повышению эффективности жизнедеятельности, и астенические изменения, препятствующие успешному функционированию личности. Значительная часть негативных новообразований составляет группу изменений, получивших название жесткого ролевого поведения, обуславливающего профессиональные деформации личности. Образованию дезадаптивных изменений в наибольшей мере подвержены профессии, принадлежащие к системе “человек - человек”: врач, учитель, юрист, психолог, журналист, священник и др.
Факторами, усиливающими влияние профессии на личность педагога являются: изменение мотивации трудовой деятельности; возникающие стереотипы мышления, поведения, деятельности; эмоциональная напряженность профессионального труда (появляется раздражительность, тревожность, нервные срывы и др.); монотонность, однообразие, жестко структурированный хараткер труда; утрата перспектив профессионального роста; снижение уровня интеллекта специалиста; различные акцентуации характера личности, вплетающиеся в ткань индивидуального стиля деятельности, а также возрастные изменения, связанные со старением:
а) социальное старение:
Перестраивается мотивация;
Слабеют интеллектуальные процессы;
Изменяется эмоциональная сфера;
Возникают дезадаптационные формы поведения и др.
б) нравственно-этическое старение:
Навязчивое морализирование;
Скептическое отношение к молодежной субкультуре;
Противопоставление настоящего прошлому;
Преувеличение заслуг своего поколения и др.
в) профессиональное старение:
Невосприятие нововведений;
Переоценка значения опыта своего поколения;
Трудности освоения новых средств труда;
Снижение темпа профессиональных функций и др.
Профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля. Развитию профессиональных деформаций личности педагога также способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция воспитателя. Основными показателями этих деформаций считается безапеляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, становятся чертами характера. Многих педагогов отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в образовательном учреждении, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Авторитарность типична для многих воспитателей, поскольку он должен четко управлять детским коллективом. Необходимость “держать в руках” группу детей формирует в характере педагога излишнюю властность и категоричность, навязывание своего образа “Я” воспитанникам и окружающим взрослым, которые способствуют подавлению чувства юмора, стремление к власти над детьми и людьми вообще.
Педагогической деформации способствует и тот факт, что педагогический коллектив любого образовательного учреждения составляют в основном женщины, которые усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования и воспитания, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на детей и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т.п.). Использование мужского языка и образцов поведения приводит к тому, что педагоги-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих воспитательниц, так и на половую самоидентификацию детей.
Высокий уровень внутриличностных конфликтов у педагогов связан также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрессогенностью профессии, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. С увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием педагогической нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти проявления лежат в основе психологического феномена синдрома хронической усталости и синдрома эмоционального выгорания.
| Психологические барьеры в педагогическом общении и способы их предупреждения Введение Глава 1. Понятие о психологическом барьере 1.1 Содержание понятия «психологический барьер» в психолого-педагогической литературе 1.2 Проблема предупреждения возникновения барьеров в отечественной литературе 1.3 Пути управления творческим самочувствием педагога Введение Важнейшей областью человеческой жизнедеятельности является общение. Это одна из самых сложных сфер человеческого бытия. Целенаправленно человек не учится сложному искусству общения, а постигает его и в ходе труда, и в познавательной деятельности. Но, к сожалению, этого недостаточно, ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны без грамотного общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога. Сегодня перед педагогом стоит сложнейшая задача - формирование всесторонне развитой личности. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя наладить контакт с детьми. В связи с этим возникает необходимость изучения средств совершенствования общения педагога с учащимися. Я, как будущий педагог, заинтересована в том, чтобы изучить трудности, которые нередко возникают у учителей, особенно начинающих, в общении со школьниками. Поэтому темой своего исследования выбрала «Психологические барьеры в педагогическом общении и способы предупреждения их». На сегодняшний день данная тема раскрыта недостаточно и поэтому нуждается в дальнейшей доработке. В психологии этой проблемой занимались: Л.И. Божович, Е.И. Головаха, Н.В. Панина, Ф.И. Иващенко, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, В.В. Столин. Некоторые концепции будут рассмотрены ниже. Цель исследования: изучить причины возникновения педагогических барьеров и способы предупреждения их. Задачи исследования: выявить причины педагогических барьеров, разработать пути их предупреждения. Объект исследования: педагогическое общение. Предмет исследования: психологические барьеры. Гипотеза исследования: если выявить причину психологических барьеров, то их возникновение можно предупредить. Глава 1. Понятие о психологическом барьере Понятие барьера имеет свое место во всех науках, как социальных, так и технических. Там, где понятие барьера и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «препятствие», «противоречие», и другие. Обратимся к толкованию понятия «психологический барьер» в психолого-педагогической литературе. 1.1 Содержание понятия «психологический барьер» в психолого- педагогической литературе «Противоположным контакту состоянием взаимодействия воспитателя с детьми является конфронтация. Конфронтация - явление не столь уж редкое. Даже в самой лучшей школе имеются учителя, у которых нет взаимопонимания с некоторыми учениками. Советы и указания последние воспринимают неохотно, а требования и замечания воспринимают - как несправедливые. Между ними возникает как бы стена непонимания: одни и те же требования и замечания для учителя и для ребенка имеют различный смысл. В психологии это явление получило название смыслового, или психологического, барьера.» [4 с. 69] Психологический барьер по словарю Р.С. Немова - «препятствие внутреннего, психологического характера, мешающее человеку достичь поставленной цели, добиться успехов в какой-либо деятельности. Психологическим барьером может быть боязнь, неуверенность человека в себе, ожидание неудачи и т.п. психологический барьер мешает людям нормально и свободно общаться друг с другом, проявляется в излишней внутренней напряженности, тревожности, особенно тогда, когда за деятельностью человека наблюдают со стороны и оценивают его как личность. В основе психологического барьера может лежать комплекс неполноценности, а следствием явиться аффект неадекватности.» [7 с. 40] «Впервые психологический барьер был выделен и изучен в лаборатории психологии воспитания Института общей и педагогической психологии АПН СССР, возглавляемой Л.И. Божович.» [4 с. 69] Этот барьер, по словам Л.И. Божович, проявляется в том, что возникшие у ребенка аффективные состояния не позволяют воздействовать на него в нужном для воспитания направлении. В таких случаях ребенок замыкался в себе, становился, как бы, глухим и невосприимчивым к требованиям взрослого, а иногда стремился поступать вопреки им. В результате исследований, проведенных Л.И. Божович совместно с Л.С. Славиной, было выявлено и описано явление «смыслового барьера», «который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитывает мотивы поведения ребенка, или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.» [1 с. 10] В словаре Р.С. Немова «барьер смысловой - недопонимание, возникшее между людьми и связанное с тем, что используя в своем обращении друг к другу одни и те же слова, они вкладывают в них различный смысл. Барьер смысловой - это наиболее часто встречающаяся причина различного рода недоразумений, недопонимания людьми друг друга.» [7 с. 41] «Причиной нарушения взаимопонимания с детьми могут быть и такие тенденции в восприятии человека, как стереотипизация, «эффект ореола», или инертность впечатления и которые ведут к формированию искаженного представления о другом человеке. Дети интуитивно чувствуют эти тенденции в восприятии воспитателя и эмоционально реагируют на них особенно на те, которые резко расходятся с их представлениями о самих себе.» [4 с. 71] Психологические барьеры возникают не только в процессе общения учителя с учеником, но и в процессе общения с классом. В.А. Кан-Калик в своем труде «Учителю о педагогическом общении» пишет: «Изучение опыта работы начинающих учителей, специально проведенные исследования дают возможность говорить о том, что нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению, «тормозят» его, и, следовательно, отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Вот некоторые, наиболее типичные из них: - «барьер» несовпадения установок - учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не собран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен, нервничает и т.п. - «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пугает» их, сковывает творческую природу и т. п.; - «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.); - «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные, взаимоотношенческие функции общения; - «барьер» негативной установки на класс, которая может формироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе или в результате собственных педагогических неудач; - «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником; - «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.); - «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.» [5 c. 34] В ином ключе рассматривал проблему психологического барьера В.В. Столин. Он пытался понять личность не через те или иные действия, а через отказ от каких-то действий. В книге «Самосознание личности» в главе «Исследование природы конфликтных смыслов» В.В. Столин писал: «люди соблюдают законы по разным причинам - одни потому, что уважают их, и потому, что принципы, зафиксированные в законе, совпадают с их собственными моральными и нравственными принципами, другие соблюдают законы из опасения возможных санкций со стороны общества. Важно, что в структуре личности и в сознании и тех и других существуют своего рода внутренние преграды на пути совершения противоправных действий.» [9 с. 125] Далее он объясняет, что внутренние преграды могут препятствовать не только социально нежелательным, но и социально желательным действиям, их влияние может быть как позитивным, так и негативным. «В общем, абстрактном виде ситуацию внутреннего конфликта обсуждал К. Левин. Рассматривая три типа конфликтных ситуаций, К.Левин выделил среди них такую, в которой одному и тому же полюсу соответствует и положительный, и отрицательный вектор. По Левину, примером может служить ситуация, в которую попадает человек, вынужденный выполнять неприятные для него действия за вознаграждение.» [9 с. 125] Так человек, оказавшийся в ситуации выбора из двух действий предпочтет то, при котором преодолевается менее выраженная внутренняя преграда. Столин рассматривает эти преграды, как черты личности, которые проявляются в определенных ситуациях. Так, боязливость оказывается преградой для действий требующих храбрости и отваги, гордость - для действий, требующих смирения, совесть оказывается преградой для безнравственных поступков. «Каждой личностной черте, выступающей в виде внутренней преграды, соответствует другая черта, которая в тех же самых условиях не препятствует, а способствует совершению действия. Гордости соответствует смирение, робости - смелость, слабоволию - сильная воля.» [9 с. 149] Каждая внутренняя преграда ограничивает свободу выбора действия. Поэтому в соответствующих ситуациях создается внутренняя конфликтность, которая превращает действие в поступок. Таким образом, поступок - это либо преодоление преграды, либо, под её влиянием, отказ от действия. Представление о внутренних преградах открыло новые пути изучения самосознания, а также ряд новых проблем в изучении мотивации. 1.2 Проблема предупреждения возникновения барьеров в отечественной литературе Любую проблему легче предупредить, чем бороться с ее последствиями. Также дело обстоит и с проблемами в педагогическом общении. Но для того, чтобы преодолеть барьер, необходимо хорошо ориентироваться в причинах его возникновения. «Л.И. Божович в качестве таких причин называла следующие: 1) предъявляемое требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют; 2) столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций проявляющихся у ребенка. Например, между желанием играть и не потерять расположение матери, которая требует, чтобы он немедленно отправился спать. В этом случае он сознательно или несознательно игнорирует требования матери; 3) неуспех в учении или в труде, если они занимают в жизни ребенка значительное место; 4) расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями. В случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.» [4 c. 70] Другие авторы называют и другие причины возникновения психологических барьеров. Н.В. Жутикова, психотерапевт по профессии, в своей книге «Учителю о практике психологической помощи», раскрывает приемы психологической помощи, необходимой для нормализации психологического климата в коллективе. Из своей практики она приводит в пример случай с пятилетней девочкой Оксаной. Мать Оксаны заметила, что после поездки в гости дочь стала ранимая, самолюбива, перестала отвечать на вопросы, стала болезненно реагировать на замечания в свой адрес. В словах матери содержатся указание на то, что одной из причин стало сравнение Оксаны с другими детьми. Из приведенных слов девочки можно установить, с кем именно было проведено сравнение: «Я не умею так рисовать, как Дима». Сравнение это было явно расширенным (рисование, сказки, стихи) и с оценочным результатом не в пользу девочки: «Я знаю мало сказок и стихов», «а в школу я не пойду никогда». Может ли пятилетний ребенок без участия взрослых сам, спонтанно сравнивать себя с чужими достижениями не в свою пользу? Сама природа детского возраста позаботилась о том, чтобы ребенок позитивно относился к чужим достижениям без снижения самооценки. Это относится и к тем детям, которые не слишком уверенны и активны. Если в беседе с ребенком выясняется, что ему пока еще что-то не удается и он не огорчается этим, а утверждает, что научится, когда вырастет, значит здесь с самооценкой пока все в порядке. Без участия взрослых ни один малыш даже не подумает о том, что он чего-то не знает или не умеет. Например, мальчик знает, что он не летчик и не космонавт, что он даже еще не школьник, что он маленький даже рядом с первоклассником, но это не смущает его: он играет в летчика и убежден, что он тоже станет летчиком, когда вырастет «большой». Для нормального развития ребенку необходимо воспринимать себя только благоприятно, а знание того, что он хуже кого-то, очень вредно. Психологические исследования детей в психоневрологической больнице выявляют последствия некорректного воспитательного участия взрослых, в которых можно выделить несколько общих психотравмирующих для ребенка моментов. 1. Неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка высказывается ему самому, хотя он еще слишком мал, чтобы безболезненно воспринять ее (например: «Ты не умеешь так рисовать», «Ты плохо читаешь»…). 2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке. При этом нередко прямо переходят на личность ребенка («Ты не только плохо читаешь, ты еще и хвастаешь, что умеешь читать, ты хвастун! А у самого нос грязный! Грязнуля!»). А ведь у дошкольников и у младших школьников пока еще нет способности полностью дифференцировать свою деятельность и себя. Если низко оценена его деятельность, это воспринимается, как низкая оценка его личности. 3. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания. Обычно низкая оценка взрослых выражается в укоряющих, порицающих интонациях и соответствующей мимике. 4. Значительным психотравмирующим действием является сравнение ребенка с кем-нибудь другим, кто ему противопоставляется как пример. Суть психотравмирующих для ребенка моментов - некорректное, неправильное отношение воспитателей к детям, их неправильное поведение в общении с детьми и подростками. В связи с этим, при общении с ребенком, Н.В. Жутикова рекомендует: - учитывать возрастную и индивидуальную хрупкость нервно-психической конституции ребенка, дефицит его нервно-психической выносливости; - учитывать органические возрастные потребности детей в нормальном отдыхе, в свободном движении и шумных играх и в эмоциональном благополучии; - уважать личность ребенка, и никогда не обращаться к нему в унижающих и оскорбительных формах; - соблюдать все нормы поведения, которые требуются от младших. В.А. Кан-Калик утверждает, что успешное профессионально-педагогическое общение носит интенсивно преобразующий, а не информационно-потребительский характер. Говорить с детьми и общаться с ними - разные процессы. Те эмоциональные переживания, которые возникают в ходе общения с детьми, нередко влияют на весь процесс совместной деятельности. И здесь чрезвычайно важно уметь быстро и активно войти во внутреннюю психологическую ситуацию ребенка, ощутить его настроение, а значит и определить систему соответствующего общения с ними. Это свойство в социальной психологии называют эмпатией - способностью к сопереживанию. Из своего студенческого опыта я знаю, что легче отвечать преподавателю, когда он внимательно слушает, смотрит в глаза, кивает головой и т.д., то есть выражает заинтересованность в общении, и гораздо сложнее когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ответ. В первом случае атмосфера более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае, глядя на непроницаемое, безразличное лицо преподавателя, я начинаю путаться и сбиваться. Для того чтобы процесс общения с учащимися протекал более эффективно и соответствовал тем постоянным изменениям, которые происходят в психических состояниях детей, В.А. Кан-Калик рекомендует следующее: «- будьте внимательны к партнерам по общению; - развивайте коммуникативную память (помните о тональности общения с классом или отдельным школьником, к которой они привыкают) - развивайте собственную наблюдательность в общении с детьми; - стремитесь предвосхитить реакцию собеседника; - умейте анализировать поведение школьников: позу, жест, мимику, экспрессию; - учитесь воспринимать и верно интерпретировать «психологические сигналы» по внешнему рисунку поведения детей; - в процессе общения думайте о тех, с кем общаетесь.» [5 с. 42] «Многовековая практика воспитания в семье и школе выработала целый ряд приемов предупреждения и снятия сопротивления ребенка. Это и похвала «авансом», и беседа «на равных», и просьба (например, о помощи в организации какого-то мероприятия), и демонстрация готовности в чем-то уступить ребенку, и юмор, и намек, и озадачивание (с целью смещения фокуса внимания ребенка, чтобы «сбить с толку») и многое другое.» [4 с. 73] Но решающую роль в предупреждении и преодолении психологического барьера играет общая позиция воспитателя. Помните, к ребенку нужно относится позитивно и оптимистически. 1.3 Пути управления творческим самочувствием педагога Нередко в процессе своей деятельности педагог испытывает чувство напряженности. Это обусловлено такой особенностью педагогического творчества, как публичность деятельности. Так как моя вторая специальность «Театральное творчество», я интересуюсь проблемой публичного волнения и, в частности, проблемой использования элементов системы К.С. Станиславского для преодоления волнения. Одним из этих элементов является «метод физических действий». В.А. Кан-Калик в книге «Учителю о педагогическом общении» пишет: «Исследование творческого процесса педагога в свете системы К.С.Станиславского убеждает, что для мобилизации творческого самочувствия весьма перспективно применение «метода физических действий» Станиславского, о котором следует сказать особо и который может быть полезен учителю.» [5 c. 80] Представим ситуацию: учитель хорошо подготовился к уроку, но у него плохое настроение и нет желания работать с учащимися. Здесь можно использовать метод физических действий. Учитель рассуждает: «Если у меня хорошее настроение, то я бодрой, энергичной походкой вхожу в класс, с искренней улыбкой, доброжелательно здороваюсь и уверенно начинаю урок…» Одновременно учитель должен физически воспроизвести все эти действия и верить в то, что хорошее настроение придет. «Именно через физические действия утверждается произвольное воздействие на непроизвольные эмоциональные реакции, через сознательное к подсознательному.»[5 c. 81] Своеобразие метода заключается в том, что он необходим учителю лишь на начальном этапе, до начала общения с детьми, а далее состояние «если бы» постепенно перерастает в истинную увлеченность самим процессом общения. Многие опытные педагоги фактически используют этот метод в своей работе. Просто называют его умением взять себя в руки. Причем приходят к этому в результате многих лет педагогического труда. Для преодоления волнения и многих других отрицательных ощущений необходима также постоянная работа по самовоспитанию. Одним из методов воздействия на себя является самовнушение или аутотренинг. «Аутогенная тренировка представляет собой систему упражнений, направленных человеком на себя, и предназначенных для саморегуляции психических и физических состояний. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, в том числе в педагогической работе, так как в общении педагога с детьми и с их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции.» [6 с. 453] Во время аутотренинга человек сознательно применяет различные средства психологического воздействия на собственный организм. Эти средства включают в себя упражнения на расслабление мышц, словесное самовнушение, представления и чувственные образы. Все эти средства используются комплексно, в определенной последовательности: релаксация, представление, самовнушение. Этот метод хорошо разработан профессором И.Е. Шварцем. Вот как его описывает В.А. Кан-Калик: «По существу, речь идет об управлении собственной психикой путем внушения чувств, эмоций и представлений, принимаемых как истинные. Здесь необходима психическая саморегуляция, которая начинается с физического и психического расслабления. Для преодоления неуверенности, боязни, готовясь к уроку в школе, в состоянии релаксации произносит следующие формулы: Я спокоен. Я уверенно веду урок. Ребята слушают меня. Чувствую себя на уроке раскованно. Я хорошо подготовлен к уроку. Урок интересный. Ребят всех знаю и вижу. Я хорошо проведу урок. Детям интересно со мной. Я уверен, полон сил. Хорошо владею собой. Настроение бодрое хорошее. Учить интересно. Ученики уважают меня. Слушают и выполняют мои требования. Мне нравится работать на уроке. Я - учитель. Для людей с завышенной самооценкой, самоуверенных, некритичных содержание формул определяется необходимостью выработать установку на тщательную подготовку к уроку, на самоконтроль. Поэтому для них целесообразно введение таких формул: Я спокоен. У меня хорошее настроение. Я тщательно готовлюсь к каждому уроку. Я готовлю каждый этап урока. У меня продуман весь план. Мне удобно вести урок. Я сосредоточен, внимателен. Я чувствую реакцию класса, слежу за ней. Вижу всех детей на уроке. Я требователен и строг. Внимательно слежу за поведением детей. Я подготовлен к работе в школе. Все у меня будет хорошо. Педагогический труд требует большого терпения, выдержки. Учителю необходимо постоянное владение собой, своим самочувствием, настроением. Это достигается волевыми усилиями, но можно и в состоянии релаксации давать себе соответственные установки: Я выдержан. Я терпелив. Детей люблю. Мое терпение безгранично. Я владею собой. У меня хорошее бодрое настроение. Я бодр, оптимистичен и т. д. Это помогает регулировать свои состояния.» [5 с. 83] Таким образом, наличие коммуникативных эмоций является залогом успешного общения. Поэтому педагог должен постоянно работать над формированием культуры управления своими психическими состояниями. |