Структуры инновационного процесса

Развитие школы (т.е. переход ее в новое качественное состо­яние) не может быть осуществлено иначе, чем через освоение новшеств, через инновационный процесс. Чтобы эффективно управлять этим процессом, его необходимо понять, а потому - познать. Последнее предполагает изучение его строения, или, как говорят в науке, структуры.

Всякий процесс (особенно, когда речь идет о школе, да еще о ее развитии) представляет собой сложное динамическое (по­движное, нестатическое) образование – систему. Последняя же полиструктурна, а потому сам инновационный процесс (как и всякая система) полиструктурен.

Мы утверждаем, что руководитель школы, обладающий нелинейным, не одноаспектным, не односторонним, а системным мышлением, всегда видит множество реально существующих структур инновационного процесса в своей развивающейся школе. Давайте, уважаемый читатель, попытаемся вместе с Вами рассмотреть эти возможные структуры. Чем больше структур Вы видите, тем большими располагаете возможностями эффективно управлять инновационным процессом, достраивая и развивая необходимые элементы (части) той или иной структуры.

Состав и различные структуры инновационного процесса (т.е. его строение) не придуманы нами, а взяты (выявлены) из реального объекта на основе фактов о нем. Так что, возможно, не понравив­шийся кому-то якобы наукообразный термин «полиструктурность» – не плод чьих-то умозрительных рассуждений, нарочитых умствований. Это реально существующее свойство ре­ального процесса, происходящего в развивающейся школе.

Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы – цель – задачи – содержа­ние – формы – методы – результаты. Действительно, все начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инно­вационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.), определения целей нововведения, декомпозиции цели в «веер» задач, разработки содержания инновации и т.д. Не будем забывать, что все названные компоненты деятельности реализу­ются в определенных условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности, как известно, не входят, но при игнорировании которых инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.

Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его замести­телей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, мето­дистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, ра­ботников органов образования, аттестационной службы и др. Субъектная структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. В ней также отражаются отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сей­час написать в столбик функции каждого из названных субъ­ектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, зна­чимой увидится эта структура.

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инноваци­онную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, муниципальном (районном, городском) и школьном уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испы­тывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятель­ность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме того, мы обращаем внимание руководителей на то, что, как установили эстонские ученые, управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его, как минимум, на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, му­ниципальном (районном, городском) и региональном уровнях.

Содержательная структура инновационного процесса пред­полагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного про­цесса, в управлении школой и т.д. В свою очередь, каждый компонент этой (как и любой другой) структуры имеет свое сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приемах, средствах (т.е. в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр.

Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит каждое ново­введение: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распростране­ние) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация (имеется в виду достаточ­но длительное использование новшества, в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) – кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях) – финиш (нововведение перестает быть таковым или заменяется другим, более эффективным или же поглощается более общей эффективной системой).

Некоторые нововведения проходят еще одну стадию, назы­ваемую иррадиацией, когда с рутинизацией новшество не ис­чезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, не­редко оказывая еще более мощное влияние на процесс развития школы. Вспомним историю возникновения и развития классно-урочной системы Я.А. Коменского, теорию и методику оптими­зации Ю.К. Бабанского, технологию программированного обучения до и после широкого распространения компьютеров в школах и др.

Специалист в области педагогической инноватики академик РАО В.И. Загвязинский, исследовавший, в частности, жизненные циклы разных инновационных процессов, отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся его универсализировать, рас­пространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности.

Можно обозначить и еще одну структуру (очень близкую к только что описанной). Это структура генезиса инноваций, взятая из теории нововведений в сфере материального производства. При наличии у читателя достаточно развитого воображения она вполне поддается перенесению на инновационные процессы в школе: возникновение – разработка идеи – проектирование (то, что на бумаге) – изготовление (т.е. освоение в практической работе) – использование другими людьми.

Управленческая структура предполагает взаимодействии четырех видов управленческих действий: планирование – органи­зация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или – наиболее полно – в виде программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реали­зации этой программы и контроль за ее результатами. Обратим внимание на то, что инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счет внутренней саморегуляции (т.е. всех элементов приведенной струк­туры как бы нет; могут быть самоорганизация, саморегулирова­ние, самоконтроль). Однако отсутствие управления такой слож­ной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведет к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает элементов са­моуправления, саморегуляции в нем.

Каждый компонент этой структуры имеет свое строение. Так, планирование включает проблемно ориентированный анализ деятельности школы, формирование концепции новой школы и стратегии ее реализации, целеполагание и разработку операци­онального плана действий, о чем подробно рассказано выше.

Для руководителей, которым трудно сразу перейти на емкую четырехкомпонентную структуру управленческих действий, при­веденную здесь, можно предложить ее прежнюю – более объем­ную (а потому менее рациональную) разновидность, называемую еще организационной структурой инновационного процесса в школе. Она включает следующие этапы: диагностический – про­гностический – собственно организационный – практический – обобщающий – внедренческий.

Кроме названных, во всяком инновационном процессе нетрудно увидеть и такие структуры, как создание новшеств и использо­вание (освоение) новшеств; комплексный инновационный процесс, лежащий в основе развития всей школы, состоящий из взаимо­связанных микроинновационных процессов.

Проанализируем теперь все приведенные структуры.

Чем чаще руководитель будет обращаться в своей аналити­ческой и в целом управленческой деятельности к этим структу­рам, тем скорее они запомнятся, станут само собой разумеющи­мися. Во всяком случае, если директор фиксирует ситуацию, когда инновационный процесс в школе не идет (или идет неэффективно), причину нужно поискать в неразвитости каких-то компонентов той или иной структуры.

Знание этих структур необходимо директору еще и потому, что именно инновационный процесс и является объектом управ­ления в развивающейся школе, а руководитель обязан доско­нально знать объект, которым он будет управлять.

Обращаем внимание на то, что все приведенные структуры состоят из частей или этапов, причем каждую часть можно рассматривать как этап, а каждый этап как часть, ведь процесс – это смена состояний, этапов. Необходимо одновременно видеть и все части, и все этапы, и их взаимопереходы.

И еще одно важное аналитическое наблюдение. Все приве­денные структуры органично скреплены между собой не только горизонтальными, но и вертикальными связями, и, более того, каждый компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в компонентах других структур, т.е. этот процесс системен.

Типы нововведений в школе

Одной из важных задач современной педагогической инноватики, точнее, инноватики в сфере образования является класси­фикация нововведений, знание которой совершенно необходимо современному руководителю прежде всего для того, чтобы разо­браться в объекте развития школы, выявить всестороннюю ха­рактеристику осваиваемого новшества, понять то общее, что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от других новшеств. Наконец, для того, чтобы, пользуясь всем этим знанием, наиболее точно выбирать необходимое новое для осво­ения и наилучшим образом разрабатывать технологию его осво­ения – технологию, учитывающую специфику нововведения.

Общепринятой системы классификации нововведений в обра­зовании пока не создано, но руководителю школы может суще­ственно помочь ознакомление с этой проблемой по книге А.И. Пригожина.

Представим наиболее важные для директора школы типы нововве­дений, сгруппированные по разным основаниям. Советуем руководителям рассмотреть нововведения прежде всего с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Если это сделать, то легко выявляются группы (типы) нововведений:

– в содержании образования;

– в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, сред­ствах учебно-воспитательного процесса;

– в организации учебно-воспитательного процесса;

– в управляющей системе школы.

В рамках этой группы полезно рассмотреть деление ново­введений по масштабу (объему) преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, на­пример, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); на системные (охватывающие всю школу) нововведения.

Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся в школе, – «Экономика и бизнес», вводится модифицированная программа по литературе в 7-м классе или новая технология обучения в 9-м, в начальной школе предметы «Труд» и «Изобразительное искусство» объединяются в один интегративный курс «Художественный труд» и т.п. – это частные нововведения.

Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, ор­ганизация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели и в управляющей системе школы у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения и для его научно-методического обеспечения созда­ется новая структура (временный творческий коллектив, объе­динение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным.

Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности школы, то оно относится к группе системных. Для освоения системных нововведений абсолютно необходимой явля­ется разработка программы развития школы. К системным но­вовведениям относятся, прежде всего, те, которые предполагают либо перестройку всей школы под какую-то идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев и колледжей, комплексов образовательно-вос­питательных учреждений (детсад — школа, школа – вуз, об­щеобразовательная и художественная или спортивная школа, адаптивная школа, школа с профилированием и ориентацией на определенные профессии, специальные школы для детей с теми или иными особенностями).

Очень важное основание группировки нововведений по ти­пам – инновационный потенциал. Мы выделяем модификационные, комбинаторные и радикальные инновации.

Модификационные нововведения связаны с усовершенствова­нием, рационализацией, видоизменением, модернизацией того (программы, методики, структуры, алгоритмы, разработки и т.д.), что имеет аналог или прототип. Обратим внимание: модернизация ( может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Можно видоизменить (известную методику, можно применить ее к новому предмету, а можно, проявив свои личностные качества, иначе ее исполнить, обогатить и тем самым существенно повысить ее эффективность. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем и технологической и личностной модернизации, могут считаться известные опорные конспекты, разработанные В.Ф. Шаталовым и использованные вслед за ним многими учителями страны (сама эта идея была изложена в 1933 г. психологом П.Я. Гальпериным в его работах об ориентировочных основах действий).

Комбинаторные нововведения предполагают новое конструк­тивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. Речь идет не об эклектическом соединении фрагментов любых технологий, про­грамм, а именно о конструктивном соединении, т.е. таком, при котором появляются новые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. В каче­стве примера здесь обычно приводят создание некогда нового транспортного средства – троллейбуса, конструктивно вобрав­шего в себя идеи (элементы) других транспортных средств – трамвая и автобуса.

Примером комбинаторного нововведения в образовательный процесс является разработанная лауреатом Государственной пре­мии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.Н. Потаповой (109-я московская школа) методика оптимизации обучения 6 -7 – летних детей письму в три этапа, включающие:

1) тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линей­ки и с последующей штриховкой их слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности, в отличие, например, от арабской);

2) запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чувстви­тельной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную пластинку), а затем и без него.

Каждый из названных элементов (этапов), заметим, представ­ляет собой модификационное новшество (вспомним разминку у спортсменов, подготовку голосового аппарата у певцов – распевание, упражнения-экзерсисы у танцоров; шрифт де Бройля для чтения слепых; буквенные трафареты Марии Монтессори для детей со спастическими параличами).

Сочетание же названных трех частей методики обеспечивает каллиграфическое письмо у детей, повышает орфографическую зоркость и экономит 20 – 30 часов учебного времени для звуко-буквенного анализа слов и развития речи. В названном сочетании эти элементы никогда и никем не применялись, и хотя в отдельности они были известны до разработки Е.Н. По­таповой, именно их комбинация породила новое качество, т.е. дала интеграционный эффект, выразившийся в формировании хороших навыков письма и экономии времени по сравнению с традиционными методиками, построенными на уроках чистопи­сания.

Примером радикального нововведения является, например, освоение основ наук в Московском методологическом колледже не путем изучения традиционных предметов (литература, физика, биология, история и т.д.), а через так называемые метапредметы («надпредметы») – «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема».

Предмет «Знак» призван обеспечить ребенку освоение средств, позволяющих ему сознательно и целенаправленно осуществлять процессы мышления и применять культурные способы мысли­тельной работы. Такими средствами (и одновременно материалами для развертывания различных способов мышления, приводя­щих к порождению нового знания) являются знаковые системы, позволяющие фиксировать человеческую деятельность и представ­лять ее в объективированной форме. Поэтому осваиваемым со­держанием в учебном предмете «Знак» выступают способы работы с идеальными объектами (их конструирование, воспроизведение и употребление).

Предмет «Знание» направлен на передачу конкретных мыс­лительных способов порождения новых знаний разного типа и способов их практического применения.

Через освоение предмета «Задача» предполагается развить у детей способность к управлению собственным развитием. В его рамках ученики овладевают способами и приемами решения задач, постигают принципы их конструирования и место в образовательном процессе.

Предмет «Проблема» направлен на выращивание способности понимать ограниченность имеющихся способов мышления и дея­тельности и выходить на разработку новых способов.

Есть еще одно полезное распределение нововведений – их группировка по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят либо к замещающим, либо к отменяющим, либо к открывающим, либо к ретровведениям.

Замещающее новшество вводится вместо какого-то конкрет­ного устаревшего средства. Примером таких инноваций служат многочисленные театральные и художественные студии, спортив­ные секции, кружки, ансамбли, школы балета и танцев, хоры, клубы и тому подобные платные и бесплатные формы внеурочной, воспитательной работы с детьми, пришедшие на смену пионерской и комсомольской работе в школе.

Сутью отменяющего нововведения является, к примеру, пре­кращение деятельности какого-то органа, формы работы, объе­динения, отмена программ без замены их другими, если они неперспективны с точки зрения развития школы или тормозят ее развитие. Собственно, в отмене, снятии, прекращении и состоит новизна.

Открывающее нововведение предполагает освоение новой программы, нового вида образовательных услуг, новой технологии и т.п., если вообще у них не было предшественников, т.е. если нововведение несопоставимо с функциональными предшественни­ками ни по назначению, ни по цели, ни по способу использования, ни по имеющейся педагогической ситуации. Примером открыва­ющегося нововведения являются компьютеризация образователь­ного процесса, переход к новым информационным технологиям.

Обычно каждое открывающееся нововведение сопровождается более мелкими частными, которые поддерживают, закрепляют его положительный эффект.

Ретровведение – освоение школой нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике. Это ныне новое (забытое старое) долгое время не использовалось, либо когда-то было упразднено по ошибке, либо утратило свою актуальность, но в настоящее время стало зло­бодневным. К таким нововведениям можно отнести изучение в нынешних школах истории различных религий, вероучений, вве­дение в лицеях и гимназиях курсов логики, психологии, риторики, древних языков и т.д.

Мы рассмотрели основные, наиболее важные типы нововве­дений, остальные только назовем: оперативные и стратегические, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланированные), своевременные и несвоевременные (например, запоздавшие), ак­туальные и «опрокинутые» в будущее, абсолютно новые и отно­сительно новые (по отношению к конкретному субъекту), легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваиваемые, завершенные и незавершенные, единичные и массовые и др.

Мы рекомендуем директору школы сделать самый про­стой вариант банка инновационных идей на основе рас­смотренной группировки нововведений. Для этого нужно определенные листы тетради отвести под ту или иную из названных групп (типов) и попытаться заполнить их конкрет­ными идеями. Сразу будет видно, каким потенциалом (запасом) новых идей, проектов располагает школа. Те страницы, что останутся пустыми, необходимо пополнить из различных источ­ников, многие из которых будут рассмотрены в следующем параграфе.