Вербального взаимодействия 29 страница

ровым:

«У Совета Федерации на Большой Дмитровке — длинный ряд лимузинов. Особняком стоит громадный "Форд" цвета консерваторского рояля. Мимо него семенит бомжиха. Как только бо.мжиха поравнялась с лимузином, из его утробы раздался металлического оттенка громкий человеческий голос (включилась ими­тационная система предупреждения): "Отойдите от машины!" Тетка, остолбенев от изумления, уставилась на автомобиль — в нем явно никого не было. Но через секунд десять авто снова завопило милиционерским тоном: "Отойдите от маши­ны!" Бомжиха очнулась от столбняка, испуганно замахала на лимузин руками: "Да ты что. соколик, яришься-то? Я и не подхожу к тебе, иду себе и иду!" А ей опять из недр железно-лакированных снаружи: "Отойдите от машины!" Тут уж бабулька рассердилсь: "Во разорался! Разгавкался, чисто пес\ Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит!"

Тут уж бабулька рассердилась: «Во разорался! Разгавкался, чисто пес! Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит!»

Т

286

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

287

К ругающимся подходит дежурящий у фасада Верхней палаты парламента омоновец с автоматом. Парень сразу принимает сторону "Форда": "А ну пошла отсюда, карга! Ясно же тебе сказали — отойди от машины". Бабка отшагнула скоренько шагов на пяток да выдала автоматчику: "Ясно, куда уж яснее... Только машина культурнее тебя, бугая, ты мне "тыкаешь", а она ко мне на "Вы". Учись, сынок, у американской техники, если мама не выучила!" С тем и сгинула (везде выделено нами. — А. Я.)».

Итак, здесь читателю рассказывают как бы поучительную историю о бескуль­турном омоновце и более культурной бомжихе. Но...

Мы должны заметить, что пока с бабкой разговаривала машина (вежливо, культурно), бомжиха ведь по сути не реагировала на ее слова, на ее просьбы отойти в сторону. Напротив, речь омоновца (менее зежливая, менее культурная) оказалась понятой бомжихой, на нее бабка среагировала вполне адекватно. В конце концов, эффективной и понятной, то есть достигшей изначальной цели, оказалась именно и только речь омоновца, а не речь «культурной» машины.

Эффективное межличностное взаимодействие должно учитывать не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личнос­ти, ситуации и менталитета.

Более того. Именно после некультурной речи омоновца бабка сама вспомнила о вежливости и стала поучать: «Машина культурнее тебя... ты мне тыкаешь, а она ко мне на "Вы"». Однако «воспитанной» машине, обращавшейся к бомжихе на «Вы» и так ей понравившейся, сама бабка очень быстро стала отвечать в привычном для нее стиле: «Во разорал­ся! Разгавкался, чисто пес!»

Резюме. Поведение омоновца оказалось более умным, чем поведение машины. Это поведение оказалось, самое важное, адекватным ситуации и личности партнера по взаимодействию (бомжихе). Потому что только это пове­дение учитывало не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и мен­талитета.

связь. По мнению Б. Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строит­ся в соответствии с психологическими законами общения.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприят­ного психологического климата, а также на другого рода психологическую опти­мизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и уча­щимся (А. А. Леонтьев),

Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который. в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формиро­вания ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу

Заметим, что проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, В. Н. Куницына, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев. А. А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает про­блема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продук­тивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуника­тивных умений.

Стили педагогического общения

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

В предыдущих главах уже не раз говорилось о том, что появившиеся в последнее время направления в педагогике (педагогика сотрудничества, коммунарская мето­дика и др.) связаны с переходом от сиситемы «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая из них, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более попу­лярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. В традиционном смысле категории «общение» и «деятельность» совершенно са­мостоятельны и описывают различные реалии, однако рассматриваемая нами пе­дагогическая сфера, как никакая другая, обнаруживает их диалектическую взаимо-

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-роле­выми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное иссле­дование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни класси­фикация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попус­тительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогическо­го общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая

288

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

289

Позитивное отношение к учителю, как показы­вают исследования, в значительной мере определяет и отношение к учебному предмету.

особенности руководства группы школьников взрослым наставником. Причаст­ность этого опыта к предметной области социальной педагогической психологии очевидна. Отсюда корректнее было бы говорить о переносе результатов психоло­го-педагогического эксперимента в область промышленной социальной психоло­гии, а не наоборот.

Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников не­сколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совер­шенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуаль­ным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием (так называемая «варьи­руемая переменная») было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т. д. Подобная процедура — последовательное распределение оди­наковых групп между разными преподавателями — существенно повышала кор-

ректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечи­ваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные. А. де Сент-Экзюпери

Прежде чем мы перейдем к характеристике непосредственного влияния, ока­зываемого стилем руководства на все вышеназванные параметры, рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя со школьниками, как это было зафиксировано в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выра­жалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к при­казному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление дру­гих. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет рабо­тать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтап­но. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслужи­вают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Ис­следования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замеча­ния не столько по поводу самой работы, сколько относи­тельно личности исполнителя.

В глазах авторитарного лидера

учащиеся, характеризуются низким

уровнем ответственности

и заслуживают самого жесткого

обращения.

290

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

291

Главной особенностью демократаческого стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы иее организации.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в лич­ных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказыва­ется наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апроба­ции — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подоб­ной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминала безответственную игру. Если при авторитарном стиле между члена­ми группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса.

только проявляли интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю моти­вацию, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и ориги­нальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследовани­ями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из таких исследований (Н. Ф. Маслова) было отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следоЕ!ало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось так­же, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях,

В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было уста­новлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чате жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то. что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарно го и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимо­действия педагога с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя. В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического об­щения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев. 1983). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные пре­подаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсозна­тельной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулу такого отношения можно кратко вербализовать следующим образом (курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения): «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»: «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации» и т. д. и т. п.

Справедливости ради необходимо упомянуть, что, как утверждает современная социальная психология, нередки такие критические обстоятельства, для которых наиболее продуктивным и адекватным может оказаться именно авторитарный стиль. Однако здесь мы все же ограничимся ситуациями обычного общения, педа-

292

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

293

«Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»

готическая ипостась которого предполагает не просто соблюдение нормы, но и научение принципам ее соблюдения.

Структура педагогических воздействий

В исследовании С. В. Кондратьевой изучалась взаимосвязь между уровнем пони­мания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Добавим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с характером педагогической деятельности.) Результаты исследования представ­лены в табл. 30.

Таблица 30

Вид воздействия	Уровень понимания учителем учащихся
высокий	низкий
Организующие	48,0 %	22.5 %
Оценивающие	13,7 %	31.0%
Дисциплинирующие	38,3 %	46,5 %

Школа — особый социальный организм. Учителя и ученики составляют единую команду.

Далее Кондратьевой было установлено, что среднее количество воздействую­щих мер у преподавателя высокого уровня составило 17 раз за одно занятие, тогда как у преподавателя низкого уровня — 69. Таким образом, следствием высокой организованности является уменьшение воздействий, пропорциональное увеличе­нию эффективности работы. Если задуматься над коэффициентом 69 у педагогов низкого уровня, то получится, что в течение 45 минут урока они ни на мгновение не прекращают «раздачу» многочисленных замечаний, указаний и т. д. — осуще­ствляют, по их мнению, «педагогическое руководство учебным процессом». Поис­тине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции! Позже в этой главе мы еще обратимся к рассмотре­нию существующей у педагогов склонности утверждать собственную вербаль­ную активность за счет активности учащихся. Там же будут приведены данные экспериментальных исследований (А. А. Реан, Э. Стоуне, П. У. Крейтсберг), убеди­тельно подтверждающие существование этой тенденции.

Как оказалось, репертуар вербальных воздействий, используемых педагогом, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личнос­ти учащегося. В частности, установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уров­ня — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). Если же сравнить эти цифры с вышепри-

Итак, у преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирую­щего, тогда как организующие занимают последнее ранговое место. В сущности, это легко объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа­ции деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организа­ции. Иными словами, беспорядок не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учеб­ных, рабочих и каких-либо других процессов.

Поистине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции!

294

Педагогическое общение

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

295

,

Учитель может быть не только наставником, но и другом, товарищем.

веденными, то картина становится еще более впечатляющей. На 17 реальных воз­действий за урок у преподавателя высокого уровня приходится 34 потенциальных возможности. Опасность повториться достаточно мала. У преподавателя низкого уровня, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом», насчитывающим всего 24 воздействий. В этих условиях не просто трудно не по­вторяться, но более того: трудно не скатиться к назойливому однообразию.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличается не только количественно, но и качественно. Так, Кондратьевой установ­лено, что у преподавателей высокого уровня наиболее часто используемыми фор­мами вербального воздействия являются (называем в порядке убывания значимо­сти): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Что же касается преподавателей низкого уровня, то, хотя у них повышение интонации и называние фамилии входят в число наиболее часто используемых воздействий, нельзя сказать, что юмор и поощрение — частые «гости» на их уроках. Столь же нехарактерным для преподавателей низкого уровня оказалось и инструк­тирование как метод воздействия, что связано с отмеченным выше недостатком внимания к организаторской стороне преподавательской деятельности.

Педагогическое общение

и межличностные ценности учащихся

Трудно эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отноше­ний в реальном коллективе, не зная его реальных ценностных ориентации — как в целом, так и на уровне его конкретных представителей. Продуктивность педаго­гического общения во многом зависит от знания этой ситуации.

Мы изучали систему приоритетов в межличностных ценностных ориентаци-ях на примере групп учащихся профтехучилищ (А. А. Реан, 1990). В процессе ис­следования респонденты в форме свободного сочинения высказывались о том. что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы следовать. Сочинению была пред-

послана инструкция, направленная на разъяснение задания и снятие защитных реакций. Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент-анализа. В кодировочной матрице для контент-анализа использовались пять еди­ниц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа осно­вывалась на фиксации законченной мысли или суждения.

В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательными качествами, в существенной мере определяющими взаимные симпатии, оказались такие, как от­зывчивость, доброжелательность, искренность (частота упоминания — 0,82). Дру­гой блок качеств, имеющих высокое значение, — волевые стороны личности, вер­ность слову и т. п. (частота упоминания — 0.61). Без сомнения, эти результаты отражают позитивные моменты в процессе педагогического общения. Можно повышать уровень межличностных отношений в коллективе, используя в каче­стве опоры уже имеющиеся у его членов представления о системе положитель­ных качеств личности. Конкретных путей здесь много, и все они должны пересе­каться: необходимо замечать и поощрять проявление позитивных качеств в меж­личностных отношениях, развивать их в собственной манере общения, не забы­вать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого челове­ка как личности и т. д.

Низкий «вес» имеет блок качеств, включающий успехи в учебе, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта (частота упоминания — 0,18). Еще меньший «вес» имеет блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, уровнем профессионализма (частота упоминания — 0,11). Эти данные, в свою очередь, отражают негативные моменты в структуре ценностных ориентации уча­щихся. Конечно, можно только приветствовать, что учащиеся ценят в своих свер­стниках доброжелательность, отзывчивость и т. п.. а также уделяют большое вни­мание традиционным «мужским» качествам: воле, верности слову, мужественнос­ти. Однако не может не вызвать тревоги тот разрыв, что отделяет указанные качества от тех, которые определяют уровень профессионализма человека. Такое распределение ценностных установок в личных отношениях объясняет в том числе и падение престижа отличника с социально-психологической точки зрения. Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших вызовут одну лишь не­приязнь и к тем и к другим. И продолжаться это будет до тех пор, пока педагоги­ческий коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организа­ционно) на коррекцию существующей системы ценностей. Причем одними лишь социально-психологическими методами решить эту проблему не удастся.

Наконец, последней единицей анализа был блок, связанный со спортивными достижениями и физической силой. Вопреки сложившемуся мнению, что межлич­ностное восприятие в молодежной сфере существенно связано с этим фактором, его проявления не получили в нашем тесте решающего голоса (частота упомина­ния — 0.18). К интерпретации этих данных мы еще обратимся впоследствии.

Весьма важным при использовании контент-анализа считается расчет совме­стной встречаемости в высказываниях респондентов различных единиц анализа (В. Е. Семенов). Для расчета совместной встречаемости и оценки ее вероятности

296

Педагогическое общение