Общая характеристика основных компонентов социально-педагогического процесса 7 страница

Субкультура отражается в детских играх, фольклоре, художест­венном творчестве, традициях. В зависимости от пола, особенностей психического развития и социализации детей у них наблюдаются своеобразные проявления субкультуры, выражающиеся в тайных язы­ках и шифрах, шалостях, детской «магии» и т.д., например в играх, считалках, загадках, дразнилках у дошкольников и младших школь­ников; фольклорном репертуаре и детских традициях у детей 8— 13 лет; стремлениях к последней моде (супер), к участию и организа­ции неформальных групп, принятию разнообразных правил поведения и общения у подростков и пр.

Термин «социокультура» означает, что каждый ребенок в зави­симости от возраста, с одной стороны, представляет собой опреде­ленную детскую субкультуру, с другой — конкретный результат культурного становления детской личности, обусловленный средой, социумом, в котором он жил и формировался. Она также определяет то индивидуальное, что сформировалось из этого ребенка на данном возрастном этапе, в данной социальной среде — реализованную со­циокультурную реальность. Поэтому в конкретном ребенке детская субкультура проявляется в его внутреннем социокультурном мире и реальном бытие.

Социокультурный мир ребенка представляет собой его социаль­но-педагогическую характеристику, определяющую своеобразие вос­приятия им окружающей действительности (среды жизнедеятель­ности), реагирования на нее и проявления в ней в процессе

щиального изменения его личности в соответствии с возрастом. >п характеризует типичные реакции, отношения и поведение в кон­кретном социуме.

Выделяют типичный и индивидуальный социокультурный мир ребенка. Типичный — это социокультурный мир, характерный для оп­ределенного возраста. Он подчеркивает естественное в восприятии и реакциях ребенка на данном возрастном этапе. Выделяется он с уче­том знания закономерностей возрастного и социального развития и воспитания детей. С его помощью можно оценить своеобразие соци­ального развития ребенка данного возраста, его соответствие или не­соответствие в развитии,, приобретение социального опыта как лич­ности. Другими словами, через типичный социокультурный мир можно определить ход социализации ребенка, его соответствие воз­расту и уровню социального развития и воспитания.

Индивидуальный социокультурный мир свидетельствует об особен­ностях социального развития и воспитания данного конкретного ре-оепка, его индивидуальном своеобразии. С его помощью можно оце­пить уровень соответствия или несоответствия, опережения или отставания процесса социализации на данном этапе. Каждый ребенок исключительно индивидуален, и в то же время он типичен в зависи­мости от его возраста, уровня социального развития и воспитания. Благодаря этому мы сравниваем детей одного возраста, оцениваем их (и делаем выводы о соответствии, задержке или опережении в соци­альном развитии.

Основными социально-педагогическими качественными характе­ристиками социокулътуры ребенка являются:

восприятие окружающей среды и реакция на нее;

речь;

душевное состояние и переживания;

самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо­
отношения;

поведение, действия и поступки.

Восприятие окружающей среды и реакция на нее. Восприятие ре­бенком меняется с возрастом. Оно зависит от его развития, социали­зации и социального обогащения. Именно психическое развитие ре-оенка обусловливает его интеллектуальное и социальное изменение, что, в свою очередь, влияет на развитие его психики. Особенности психического развития на различных возрастных этапах изучаются возрастной психологией.

Речь. Дети имеют природную предрасположенность к овладению языком. В этом один из аспектов социальности человека. Характерно, отмечал известный отечественный психолог А.Р. Лурия (1902—1977),

что близнецы способны формировать «свой» язык, позволяющий им общаться и понимать друг друга. Большое образовательное значение изучению родного языка придавал Ушинский, так как, «усваивая род­ной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логи­ку и философию языка, и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения».

Речь по своей природе социальна: в ребенке заложена предраспо­ложенность к овладению языком, но она развертывается в способ­ность только при наличии социального фактора, своеобразие которого обусловливает соответствующую способность ребенка овладеть речью.

Каждый язык является результатом многовековой духовной жизни конкретного народа, он представляет собой органическое соче­тание народной мысли и чувства, вот почему в полной мере язык может быть усвоен лишь в той обстановке, среди того народа, где он выработался. Изучаемый же вне этой обстановки и потому усваивае­мый поверхностно, он никогда не окажет надлежащего развивающего влияния. Знакомясь с первых дней с родным языком, ребенок изна­чально воспринимает духовную жизнь народа, соединяясь с ней. Именно поэтому Коменский и Ушинский рекомендовали начинать с овладения родным языком, а затем, после того как он хорошо усвоен и оказал свое благоприятное воздействие, приниматься за иностран­ный. Сам по себе иностранный язык, изучаемый ребенком в русской обстановке, отмечал Ушинский, «никогда не окажет такого сильного влияния на его духовное развитие, какой оказал бы родной ему язык; никогда не проникнет так глубоко в его дух и тело, никогда не пустит таких глубоких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное раз­витие» его как личности.

Языковая среда формирует социокультурный мир ребенка. Это можно наблюдать по языковому проявлению у детей. Существует вы­ражение «маленький старичок» или «маленький дед». Так называю:' ребенка, преимущественно воспитываемого пожилым человеком. Он перенимает очень многое: манеру поведения, язык, суждения и пр. Ха­рактерно, что учителя особенно младших классов легко узнают роди­телей своих воспитанников по манерам поведения, языку и другим проявлениям.

Душевное состояние ребенка определяет его личную (субъектив­ную) эмоциональную оценку своего внутреннего состояния и отноше­ния к себе окружающих его людей. Эмоциональное реагирование ре-

бенка отражает особенности его детской личности: реакцию на внут-I» и нее комфортное состояние и дискомфорт, на отношение к себе ок­ружающих, отношение к человеку, с которым он взаимодействует, оценку его действий и поступков, в какой степени они направлены на его безопасность и защиту, содействие ему и пр. По своей сути оно определяет социальное благополучие или неблагополучие ребенка и Нлияет на его реакцию, поведение и проявление.

Душевные переживания ребенка — это его чувственное состояние в данной конкретной среде, отношение к близкому человеку, к добру и uiy, правде и неправде; чувствительность к несправедливости. Они во многом формируют устойчивость, уравновешенность или раздражи -гельность психики, капризность ребенка в. отношениях и проявлени­ях. Душевные состояния и переживания детей тесно взаимосвязаны и характеризуют их своеобразие.

Они естественным образом формируют такое явление, как дет­ский страх, который является своего рода реакцией ребенка, от­ражающей его стремление к самосохранению. При определенных ^условиях страх может превратиться в патологию. Например, неожи­данный, резкий и сильный звук, крик; длительное воздействие на Психику ребенка факторов, существенно сказывающихся на чувстве сю безопасности (частые рассказы о страшных историях, волшеб­ных не по возрасту сказок; длительная, пугающая темнота и одино­чество и пр.). Социально-педагогическая неграмотность родителей, типичные ошибки, допускаемые ими в процессе ухода и воспитания ребенка, проявляются тогда, когда они своими действиями стимули­руют формирование и укрепление у ребенка чувства страха, превра­щая его в патологию, и недостаточно проявляют внимания к его профилактике и преодолению.

Самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо­отношения ребенка. Образ жизни ребенка формирует в нем то ин-ппшдуальное, что определяет его Я, особенности самопроявления, отношения к явлениям окружающей его реальности, взаимодейст-иия в типичных ситуациях среды жизнедеятельности. Все это нахо­дит выражение также в отношениях к самому себе, матери (отцу), бабушке (дедушке), старшим, младшим, к сверстникам и т.д. Эти от­ношения ребенка со временем могут меняться в зависимости от жиз­ненных ситуаций, приобретаемого опыта социального поведения и самосовершенствования. Позиция Я личности также может со вре­менем стать другой, но может и укрепляться вследствие жизненных обстоятельств.

Поведение, действия, поступки. Это проявление собственно соци­окультурного мира ребенка. С возрастом они меняются, что-то пере-

Раздел III. Социальные отклонения в развитии и воспитании детей

ходит в привычки и становится характерной особенностью, что-то преодолевается (изживается). Данный факт исключительно важен и социальном формировании личности. Он диктует необходимость уме ния видеть своеобразие проявлений ребенка, понимать их субкуль турный характер перспективы изменения, прогнозировать динамику и определять пути целесообразного педагогического влияния. Исклю чительно важно не забегать вперед (не требовать от ребенка того, чти ему по возрасту, по уровню развития трудно понять) и не задержи ваться (сохраняя в нем детские черты и тормозя социальное форм и рование).

Таковы основные социально-педагогические качественные харак теристики социокультуры ребенка.

§ 2. Особенности проявления и необходимость учета социокультурного мира ребенка, подростка

Ребенок в развитии может опережать сверстников, что находит от ражение в его социокультурном мире. Сдерживать это развитие ис следует, стимулируя его проявление с учетом индивидуальной пред расположенности. Важно позаботиться о среде, где бы он мог реал и зовать себя, свою культуру. Он может и отставать в развитии. В этом случае необходимо ускорить его формирование. Такая деятельносп, исключительно индивидуальна и зависит от причин задержки лич ностного, средового и (или) воспитательного характера. В каждом случае требуется свой подход к социокультурному развитию и воепп танию ребенка. К основным факторам, существенно влияющим на со циокультурный мир ребенка, относятся:

«возрастная» (усвоенная) культура;

родители, воспитатели, старшие, сверстники;

среда жизнедеятельности, с которой непосредственно взаимо
действует ребенок дома, на улице, в детском саду и пр.;

целенаправленная деятельность по стимулированию формиро
вания и развития социокультурного мира ребенка;

личные усилия самого ребенка, проявляемые в различных вид;|.\
его интеллектуально-творческой деятельности.

«Возрастная» (усвоенная) культура ребенка является результатом воздействия детской субкультуры, традиции которой передаются ш поколения в поколение, среды, в которой жил и развивался ребенок, и его воспитания.

Для каждого возраста имеет место своеобразие в формировании и проявлении субкультуры. Например, для подросткового возраста амс риканский психолог Г.Э. Эриксон выделил типичные конфликты и

ИЗ

Глава 9. Детская субкультура и социокультурный мир ребенка, подростка

формировании самосознания, характеризующие соответствующую субкультуру, как результат социального формирования личности:

1) временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

2) уверенность в себе или застенчивость;

3) экспериментирование с различными ролями или фиксация
одной роли;

ученичество или паралич трудовой деятельности;

сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

отношения лидер/последователь или неопределенность авто­
ритета;

»

7) идеологическая убежденность или размытость системы цен-стей. Родители, воспитатели, старшие, сверстники — это носители и трансформаторы культуры, во взаимоотношениях с которыми проис­ходит становление и развитие социокультурного мира ребенка. Взаи­модействие ребенка с ребенком является важнейшим фактором (ис­точником) для подражания и стимулирования его социального развития. Матео Вежио (1406—1458), итальянский гуманист, писал, что дети больше всего воспитываются примерами, надо предохранить их от дурных товарищей и дурного общества. Народная мудрость гла-|сит: «с кем поведешься, от того и наберешься».

Общение, взаимоотношения.ребенка с другими людьми являются естественной формой его самопроявления. Начальное взаимодейст­вие — «ребенок — родитель»: Именно здесь в большей мере наблюда­ется взаимосвязь культуры взрослого человека с социокультурным миром ребенка. При этом в отношениях с матерью создаются наибо­лее благоприятные условия для социального развития, усвоения куль­туры. Она выступает главным защитником, опорой, удовлетворяет все потребности ребенка, что и определяет его связь с ней как с источни­ком социокультуры. С возрастом он начинает выстраивать отношения и с другими людьми, которые вызывают его социальный интерес. Приоритетом чаще всего пользуются дети, сверстники. В детской среде быстрее формируются общие интересы, достигается взаимопо­нимание, проявляются увлечения. В дальнейшем интерес ребенка ко взрослым чаще всего снижается. Это объясняется многими причина­ми, и прежде всего нарушением взаимопонимания — «конфликт по­колений», формированием извечной проблемы «отцы и дети». Одно­временно усиливается интерес и стремление к взаимодействию со сверстниками, включение в сообщества, что характерно для подрост­ков и юношества.

Среда жизнедеятельности, с которой непосредственно взаимодей­ствует ребенок дома, на улице, в детском саду и пр. Человек развива-

8 - 5887

114 Раздел III. Социальные отклонения в развитии и воспитании детей •

ется в определенной средовой обстановке. Среда — это своего рода фон, на котором формируется личность. Каждый фактор среды имеет свои социально-педагогические возможности — это семья; квартира, убранство квартиры; место расположения квартиры, дома, в котором живет ребенок (в городе, деревне); улица; люди, с которыми взаимо­действует ребенок, окружающие его, представляющие своего род;1 пример старшего или сверстника, и многое другое. Социальная педа­гогика изучает факторы среды, влияющие на социальное формирова­ние личности, и исследует возможности целесообразного использова­ния их, профилактирования их негативного влияния.

Целенаправленная деятельность по стимулированию формирова­ния и развития социокультурного мира ребенка. Она может иметь и (или) стихийный характер. Родители, которые уповают, на то, что все дети вырастают, вырастут и их, в большей степени предпочитают сти­хийное воспитание. По данным специальных исследований, долж­на иметь место и целенаправленность в воспитании. Например, для стимулирования развития речи у детей родителям рекомендуется (Г. Крайг):

показывать и передвигать привлекательные, ярко окрашенные
предметы;

размещать интересующие малыша предметы поблизости от него,
чтобы их можно было стукнуть, пнуть, схватить, изучить получше;

разговаривать с ребенком, называть его по имени;

обеспечить ребенка достаточным количеством предметов для
хватания и манипулирования ими;

начинать играть с детьми в такие игры, как «ку-ку», «найди
спрятанное»;

организовать безопасное место для исследовательско-ориенти-
ровочной деятельности и обеспечить малыша набором привлекатель­
ных предметов, которые он мог бы отыскивать, перемещать и т.д.;

проговаривать свои действия («Я кладу мяч за спину, попробуй
достать его»);

пытаться постепенно усложнять игры «найди спрятанное»;

играть с куклами и др.;

имитировать действия ребенка и стимулировать его к подража­
нию;

объяснять происходящее («Мяч закатился под стол, потому что
ты ударил по нему»);

играть с ребенком во время купания, используя различные пла­
вающие игрушки, в которые можно наливать воду, сжимать их и т.д.;

ставить вопросы и давать ребенку время найти ответ самому;

обеспечивать ребенка игрушками для его символических игр.

Глава 9. Детская субкультура и социокультурный мир ребенка, подростка 115

Основной задачей социально-педагогической деятельности взрос­лых по отношению к детям выступает обеспечение педагогически це­лесообразного взаимодействия с ними и стимулирование развития их активности, инициативы, самодеятельности.

Личные усилия самого ребенка, проявляемые в различных видах с/о интеллектуально-творческой деятельности. Источником разви­тия ребенка выступает его природная активность. В зависимости от возраста она может проявляться в общении, деятельности, отноше­ниях.

Особое место в формировании социокультурного мира ребенка принадлежит игре, которая является основной формой жизнедеятель­ности. Детские игры представляют собой один из видов социальной деятельности детского организма, средство развития ребенка как лич­ности и способ его самовыражения. Сама по себе игра — это и цель, и действие, и наслаждение. В социально-педагогическом плане, в дет­ских играх интегративно заложены в доступной форме социальные Нормы и требования, национальный характер народа. Они отражают многовековой опыт проявления и развития душевных и физических сил ребенка, сформированный в той этнической среде, в которой он родился. Национальные игры помогают формировать у ребенка то особое, что характерно для его народа, тип личности с особенностями национальной ментальное™.

Семейные игры обусловлены национальными и семейными тради­циями или профессиональной деятельностью родителей. Дети любят копировать своих родителей: учителей, врачей, продавцов, военнослу­жащих и пр. С помощью игр можно решать определенные социально-педагогические задачи, стимулируя формирование соответствующего юциокультурного мира ребенка.

Предметом игры являются ролевое поведение, направленная ак­тивность, средством — разнообразные игрушки. В изобретении игру­шек принимали участие многие народы и отдельные мыслители. Аристотель рекомендовал в интересах воспитания изобретать для детей игрушки, иначе они, не имея чем играть, станут ломать в доме дельные вещи. И.К. Лафатер (1741 — 1801) — швейцарский писатель придумал игру в деревянные кирпичики для построек и т.д. Платон писал, что мальчикам посредством игры следует давать такое направ­ление, которое поможет им приспособиться к будущим своим заняти­ям. Локк советовал, чтобы все игры и развлечения детей имели целью формирование благих и полезных привычек. Та же мысль нашла от­ражение у французского педагога дошкольного воспитания Ф.В. Фре-беля (1782—1852). Он называл игру «высшей ступенью детского раз-пития», разработал теорию игры.

не только дельных работников, но и граждан, способных к обществен ной работе, воодушевленных идеалами солидарности».

Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл.

Формирование человека в соответствии с социальным идеалом (Иорданский). В этом виделась возможность через новое поколениелюдей сформировать соответствующее общество. В основе подобно го социального воспитания лежало положение о направленном рил витии социальных сил ребенка, формировании качественно нового человека по модели социального идеала и, таким образом, измене нии общества.

Такой подход существовал в педагогике вообще и в России в част ности. Еще в XVIII в. Руссо провозгласил в своих произведениях идею создания нового «человека» вне влияния окружающей среды во всей целостности его неразрушенной природы, что дало бы возмож ность сформировать «новую породу» людей. Главный недостаток коп цепции Руссо в том, что он не смог соединить личный опыт ребенкас имевшимся (накопленным) социальным опытом. Он предлагал «урезанное» (ограниченное) социальное воспитание.

Во времена Екатерины II был приглашен И.И. Бецкой (1704 1795), который разработал проект, предусматривающий с помощью воспитания дворянской молодежи сформировать качественно новое общество. Для чего предполагалось создание закрытых учебных заве дений, изолированных от влияния семьи и общества. Такие, учебные заведения были открыты. Бецкой разработал организационные осно вы их существования, специальные учебные программы. Они имели выпускников, однако число их было не так значительно, чтобы ok;i зать существенное влияние на развитие российского общества, В то же время определенное воздействие на общество, они оказали. Этот проект был обречен, так как в условиях сохранения крепостничестнл невозможно было добиться качественных общественных изменений. В 1920-е и последующие годы также ставилась задача с помощью социального воспитания формировать людей нового типа — строите лей нового общества. Такое воспитание имело классовый, партийный характер, идеалом его являлось всестороннее гармоничное развитие человека. Оно предусматривало как направленное воспитание подрас­тающего поколения, становление определенного типа человека, так и перевоспитание взрослых людей (членов семьи, членов трудовых и ученических коллективов и пр.). Для реализации идеи социального воспитания в Советской России стали действовать соответствующий институт и академия. Государство через институты социального вое-

i ганияобеспечивало активное влияние на формирование различных .1 иторий людей.

В рамках данного подхода социальное воспитание предусматривало Режесоздание социально активной личности, приоритетом жизнедея-

■пьности которой является общественное (Зеньковский, Иорданский

др.). Основная задача социального воспитания заключалась в разви-IU социальной активности, «вкуса» к социальной деятельности, духа лидарности, способности подниматься над личными, эгоистическими мыслами.

Основным средством социального воспитания в государстве была иирлзовательная система, представлявшая собой орудие государствен­ном власти для достижения социальных целей. Была образована Ака­демия социального воспитания. Она стала научно-педагогическим in in ром, обосновав содержание и пути реализации идеи социального ■Ьспитания.Образовательные учреждения (дошкольные, массовая школа, высшая школа) осуществляли ту цель ввоспитании подраста-ин цего поколения, которую ставила перед ними государственная десть.В учебных заведениях изучалась теория и практика социаль-но воспитания. В 1923 г. вышло первое учебное пособие, подготов-ш юе Иорданским.

Навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран. Такой подход ориентирован преимущественно на детей, подростков, молодежную i реду,отдельные личности. Он осуществлялся и осуществляется Крезсредства массовой информации, негосударственные учрежде­ния, организации, отдельных личностей — эмиссаров, принявших предлагаемые идеалы, ценности и образ жизни. Истоки такого подхо­ди надо искать в Средних веках. В тот период практиковалась актив-|дядеятельность эмиссаров христианства по пропаганде и активному ипедрению учения Христа в сознание масс, расширению числа веру­ющих и распространению его учения в различных странах мира. Она реллизовывалась не только словом, но и оружием. С этой целью со-|длвались и специальные объединения, сообщества. В 1534 г., напри­мер, был создан иезуитский орден — воинов Христа.

В современных условиях это направление находит выражение в /н-мтельности средств массовой информации, различных эмиссаров, оощественных движений и организаций по пропаганде и утвержде­нию американских идеалов, ценностей и образа жизни, религиозных учений в разных странах мира, в том числе и в России. Примером |лкой деятельности является вовлечение людей различного возраста и систему ценностей и образ жизни сект. Подобные секты нередко имели деформирующий, зомбирующий характер, негативно сказыва-

Глава 8. Социальное воспитание: сущность и содержание

ющийся на здоровье, поведении и материальном положении людей, Во многих странах мира деятельность таких религиозных органи:ш-ций поставлена вне закона (запрещена).

Данный подход как одно из направлений социального воспитании в литературе не раскрывается. Он представлен как культурная, идеи логическая или религиозная экспансия.

Таково содержание социального воспитания с позиции государет ва. Государство (общество) создает институты, призванные обеспе чить реализацию социальных установок в воспитании подрастающею поколения.

§ 2. Социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов

Государство (общество) определяет требования к формировании! личности подрастающего поколения, к решению социальных задич воспитания. Однако непосредственными воспитателями выступаю! социальные институты и сам человек. Именно они решают социаль ные задачи формирования личности. * Каждый социальный институт представляет в социально-воспитательном отношении то особенное, что характеризует его воспитательную деятельность в государстве (обществе). Он решает общие (государственные), специальные и сне пифические социально-воспитательные задачи. Выделяются следую щие подходы (направления) в социальном воспитании с позиции с< i циальных институтов:

— официально обусловленное (государственно-обусловленное),
нормативное воспитание. Каждый институт руководствуется закона
ми государства, нормами, правилами и традициями, сложившимися и
обществе, и готовит людей для жизни в нем. Он решает социально
воспитательные задачи своими средствами и методами;

— социально-обусловленное (особенное) воспитание, определие
мое социальным статусом, предназначением учреждения, организа
ции, движения. Оно направлено на формирование у воспитанники
того менталитета личности, который отличает ее от других, наполняет
социальным своеобразием и позволяет качественно решать профессп
онально важные, социальные задачи, например, учителя, врача, соцп
ального педагога, социального работника, военнослужащего и др.
Речь идет о формировании людей с определенным социальным стату
сом, социальным предназначением.

Каждое учреждение, каждая организация имеют свою социальную среду (профессионально ориентированную). Она способствует фор мированию в личности того, что отличает ее социальный статус, меп-

йвлитет человека этой среды от любой другой: социального педаго-Гн — от учителя, военнослужащего — от служащего, социального ра-'«и пика — от врача и пр.;

— специальное (специфическое) социальное воспитание. Оно при-i \ще именно этой среде (семье, организации, учреждению). К такому Типу относятся воспитание по определенному социальному идеалу, мо­дели, формирование соответствующего социального типа личности. Воспитание по социальному идеалу, модели имеет место в каждом учреждении, организации. Оно обусловлено нравственно-психологи-■еским климатом, установками, принципами, сложившимися тради­циями, опытом воспитательной деятельности, авторитетными личнос­тями, обеспечивающими воспитательный процесс, воспитательной деятельностью, средой, определяющей социальную востребованность формируемого человека, и пр. Это то специфическое, что нарождается именно здесь, в данной среде и отличает воспитанников одного уч­реждения от подобного ему.

i В семье такой тип социального воспитания можно назвать роди­тельским воспитанием по определенному социальному идеалу. Каждая мать и каждый отец задумываются о целях воспитания своего ребенка. Они решают его различно, но всегда узкоэгоистически, мысленно рисуя себе картину будущего, в котором придется жить их дочери или ■выну, отыскивают в нем теплое место под солнышком и все свои силы направляют к тому, чтобы их ребенок получил то воспитание, те на-ныки, которые дадут ему возможность занять это местечко. Но это будущее рисуется ими различно, например, воспитать сына так, («чтобы он блистал в. обществе», «продолжал дело», «вышел в люди», сделался инженером, ученым и т.д.