Модель дифференцированного обучения детей с комплексными нарушениями развития

В специальных школах I и II вида обучаются и дети с комплексными нарушениями в развитии. Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. В каждом отдельном случае нужно подходить к составлению обучающих, коррекционно-развивающих программ дифференцированно, с учетом структуры нарушений.

В значительном числе случаев, по данным Т.В. Розановой (2003) — у 20—35% глухих и слабослышащих детей, наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. У этой категории детей имеются незначительные отставания в развитии произвольных процессов, в целесообразной предметно-практической деятельности, в зрительном восприятии, в развитии наглядно-образного мышления и образной памяти. Эти дети, как правило, эмоционально неустойчивые. Но по сравнению с глухими детьми с интеллектуальными нарушениями они отличаются более высокой обучаемостью. По мере своего развития в процессе начального обучения они могут быть по представлению школьного медико-психолого-педагогического консилиума и по решению городской (областной) психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) переведены из класса для глухих (слабослышащих) детей с ЗПР в обычные классы для глухих (слабослышащих) детей школы I или II вида. Обучение как во вспомогательных классах, так и в классах для детей с ЗПР происходит по специальным программам, которые подготовлены в настоящее время как для школьных, так и для дошкольных учреждений I и II вида (2003).

Среди глухих (слабослышащих) детей есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Они составляют, по данным Т.В. Розановой, 3—3,5% в детской популяции детей с проблемами слуха. Психофизическое развитие этих детей отличается глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в звукопроизношении, в артикулировании, в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений тела и головы не могут спокойно осматривать предметы окружающего мира.

Особую группу составляют дети с нарушениями поведения, с соматическими заболеваниями. У глухих (слабослышащих) детей нередко бывают нарушения вестибулярного аппарата, и тогда требуют усиления соответствующие разделы физического воспитания: вводятся упражнения на коррекцию и выработку правильной походки, осанки и т. д. У детей с нарушениями слуха одновременно отмечаются в качестве первичных нарушения зрения разной степени, что предполагает их выделение в особую группу и применение при обучении в качестве вспомогательных различных специфических средств наглядности и методов обучения, в частности пространственных ориентировок, которые обычно используются в школе для слепых (слабовидящих) детей. Если нарушения слуха и зрения выражены в значительной степени, то ребенок обычно обучается в специальном центре для слепоглухих детей, который уже много лет успешно функционирует в г. Сергиеве Посаде Московской области.

Значительно чаще у глухих (слабослышащих) детей встречается близорукость или дальнозоркость, корригируемая полностью или частично очками. По данным Т.В. Розановой и Г.П. Бертынь, примерно 25% детей с нарушениями слуха имеют те или иные проблемы со зрением.

Необходимо отметить, что 50% всех слепоглухих людей составляют те, кто потерял зрение и слух из-за последствий синдрома Ушера. Этот синдром характеризуется врожденной нейросенсорной глухотой или тугоухостью с возможным нарушением вестибулярного аппарата и медленно прогрессирующим пигментным ретинитом (сужение полей зрения, нарушение адаптации к смене света и темноты), выявляющимся обычно в возрасте 10 – 12 лет. Диагноз данного заболевания предполагает проведение не только клинического, но и генеалогического подтверждения. В силу того, что синдром Ушера бывает разных типов, люди, страдающие данным заболеванием, пользуются разными средствами обучения и общения: языком жестов, голосом и остатками слуха, контактной дактилологией.

В настоящее время создан Центр по оказанию помощи людям, страдающим этим заболеванием (Т.А. Басилова, И.В. Саломатина). Первоначально такие люди начинают плохо видеть в темноте («куриная слепота»), а также при переходе из освещенного в темное пространство. Как известно, к подростковому возрасту они полностью теряют зрение. Задача педагога-дефектолога состоит не только в том, чтобы вовремя диагностировать это нарушение, но и психологически подготовить детей к надвигающейся слепоте, в частности, нужно заранее учить их читать по Брайлю.

Для того чтобы помочь школьникам, страдающим синдромом Ушера, адаптироваться к своему состоянию, облегчить их пребывание в школе, можно предложить следующие меры:

• контрастное обозначение края ступенек на лестницах во всех помещениях;

• освещение всех помещений в течение дня;

• замена ярких и мерцающих источников света;

• использование матовых штор, матовых стекол в окнах, матовых красок при окраске помещений, предметов школьной мебели, жалюзи на окнах;

• обеспечение постоянного местонахождения всех предметов мебели в классном помещении;

• отсутствие каких бы то ни было предметов (обуви, портфелей и т. п.) на полу (на это следует обращать особое внимание);

• обеспечение наиболее удобного рабочего места для ученика: спиной к окну, на расстоянии 0,5—1,5 м от классной доски, от учителя, лицо которого всегда должно быть повернуто при общении с ребенком к нему;

• использование крупного шрифта и контрастных цветов при изготовлении демонстрационного материала, вне зависимости от формы презентации: на классной доске, на плакатах, слайдах и т. п.

Такие меры помогут не только ученикам с синдромом Ушера: исследователи многих стран подтверждают, что до 40% воспитанников школ глухих имеют иные, кроме глухоты, нарушения, и в частности — проблемы со зрением. Следовательно, любому ученику с нарушениями слуха станет значительно легче учиться.

Признание уникальности и самоценности каждой человеческой личности и уважение ее прав на особые образовательные услуги стало возможным в связи со сменой отечественной образовательной парадигмы: переходом школы общего назначения с позиции «школы для всех» к позиции «школы для каждого», а также развитием позиций гуманизации и толерантности.

В этой связи оказалась востребованной модель дифференцированного обучения глухих детей со сложной структурой дефекта. Поиски путей создания более комфортных условий для обучения таких детей обусловила тенденция к увеличению этой категории детей с отклонениями в развитии, в свою очередь, вызвавшая необходимость оказания специальных образовательных услуг этой группе обучающихся. Контингент глухих детей с комплексными сенсорными и интеллектуальными нарушениями весьма неоднороден: как правило, у многих из них эти отклонения в развитии сочетаются с нарушениями соматического здоровья и др. (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова).

Развивающий коррекционно-направленный образовательный процесс в сочетании с медико-реабилитационными процедурами и системой психолого-педагогической поддержки создают особую социокультурную среду, позволяющую личности каждого глухого ребенка максимально развить и реализовать свои потенциальные возможности и творческие способности.

Созданная на базе московской экспериментальной образовательной санаторной школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями модель позволяет глухому ребенку с сочетанными отклонениями в развитии реализовать свои как специальные образовательные потребности, так и потребности на оздоравливание и социопсихологическую поддержку.

В настоящее время в учреждении обучаются глухие дети с нарушенной зрительной функцией (40%), с нарушениями центральной нервной системы (35%), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (29%). Многие имеют хронические соматические заболевания. Различные сочетания этих и других отклонений в развитии встречаются у части детей в виде тройного и множественного дефекта.

Постоянный рост числа детей со сложными нарушениями среди учащихся коррекционной школы требует дальнейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до разработки индивидуальных образовательных и оздоровительных траекторий для всё большего числа детей. Исключительно важную роль в создании медико-психолого-педагогических условий образования для ученика специальной школы имеет учет индивидуальных психофизических особенностей каждого из них, определяющий во многом успешность всего процесса обучения.

В целях создания максимально комфортной, т. е. адекватной структуре нарушения, социокультурной среды должна быть проведена уровневая дифференциация образовательного процесса всего учреждения, включающая:

• применение разноуровневых адаптивных по годам обучения программ классов основного общего образования с различными (10-, 11-, 12-летними) сроками обучения;

• применение адаптивных учебных планов во вспомогательных классах и классах для детей с задержкой психического развития;

• осуществление дифференцированного дополнительного образования глухих детей со сложными дефектами в кружках и секциях творческого, художественного, познавательного, спортивного направлений;

• индивидуальные коррекционные занятия, ориентированные на развитие слухоречевой и сенсорно-двигательной сферы глухих детей:

— развитие остаточного слуха и слухового восприятия;

— развитие остаточного зрения и зрительного восприятия;

— развитие речевой деятельности в оптимальном сочетании различных ее видов (устной, дактильной, письменной, жестовой, тактильной);

— развитие макро- и микромоторики;

— развитие интеллектуально-личностной сферы глухих:

— развитие познавательной деятельности;

— развитие общения;

• осуществление индивидуально-дифференцированного педагогического сотрудничества в совместной учебной деятельности в диаде «учитель—ученик» на уроках, внеклассных занятиях, индивидуальных коррекционных занятиях, в режимных моментах в интернате.

Для оптимизации учебного процесса большое внимание должно уделяться поиску адекватных педагогических технологий образования глухих детей со сложной структурой дефекта.

Эффективная комплексная мобилизация компенсаторных возможностей глухих учащихся на индивидуальных и фронтальных занятиях, учет их психофизических особенностей обеспечивают и индивидуализацию процесса обучения устной речи (ее восприятию и воспроизведению). В связи с этим улучшается состояние устной речи, увеличивается резерв нарушенной слуховой функции. Содержание работы с каждым учеником определяется медико-психолого-педагогическим консилиумом на основе комплексного обследования ребенка специалистами учреждения: медиками (педиатром, аудиологом, психоневрологом, окулистом), психологом, социальным педагогом, учителем-дефектологом и др. Такой консилиум проводится при поступлении ребенка в школу (после проведения внутришкольного обследования), а также в конце каждого учебного года. При необходимости может состояться специальное заседание консилиума. На консилиуме составляется комплексное заключение о психофизическом состоянии ребенка, уровне его общего и речевого развития (включая возможности восприятия и воспроизведения устной речи) и вырабатываются совместные рекомендации для каждого специалиста, работающего в школе с данным учеником.

Решению основных задач коррекционно-развивающего обучения с учетом психофизических особенностей воспитанников во многом способствует внедрение новых педагогических технологий:

• личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании, формировании словесной речи как средства общения;

• индивидуализации процесса обучения устной речи (восприятия и воспроизведения) учащихся младших классов;

• преемственности в работе по развитию словесной речи на уроках, внеклассных занятиях, в индивидуальных занятиях, во всех режимных моментах в интернате;

• компьютерных технологий (специальных и общеобразовательных программ, мультимедийного комплекса и др.) в учебном процессе;

• билингвистического подхода в качестве альтернативной педагогической системы;

• методических приемов штайнеровской (вальдорфской) педагогики;

• разработки индивидуальных траекторий математического образования и др.

Деятельность современной школы направлена на физическое, психоэмоциональное, интеллектуальное, духовное развитие личности каждого глухого ребенка. Циклограмма пребывания воспитанника в школе-интернате оздоровительного типа включает как обязательный компонент адаптивные медико-реабилитационные программы, составленные на основе клинического обследования динамических наблюдений и рекомендаций медицинских специалистов. Медико-санаторный блок интерната выполняет как профилактические, так и лечебные мероприятия, в том числе гидро-, вибро- и другие виды массажа, электролечение, ультразвуковое лечение, дарсанвализацию, водолечение, лазеротерапию, ингаляцию, ионизацию, лечебную физкультуру.

Психологическая служба решает задачи, связанные с:

• диагностикой готовности ребенка к обучению;

• диагностикой уровня и динамики психического развития ребенка, выявления его особенностей; определением путей коррекции психической деятельности ребенка, его личностной сферы, прогнозом развития;

• разработкой индивидуальных реабилитационных программ (поиск адекватных технологий педагогического воздействия, содержания индивидуальных коррекционных занятий);

• анализом эффективности индивидуальных программ;

• работой медико-психолого-педагогического консилиума, на котором обсуждаются результаты комплексного обследования и динамического наблюдения за каждым воспитанником с целью формирования его эмоционально-нравственного опыта, развития креативных способностей, нахождения адекватных средств для образовательно-воспитательной работы.

Деятельность психологической службы обеспечивает адекватную структуре дефекта систему коррекции и компенсации, комфортность психического и личностного развития ребенка.

Основные направления деятельности социально-педагогической службы:

• формирование у каждого воспитанника самоидентификации себя как личности в социуме, как человека, имеющего равные права как в мире нормально слышащих, так и глухих людей, готового к доброжелательному сотрудничеству на толерантной основе в различных микро- и макросоциумах;

• формирование понимания особенностей своего личностного статуса в различных общественных образованиях (семье, интернате, обществе глухих, обществе слышащих и др.); социальное патронирование семьи воспитанника, поддержка и развитие семейных традиций; выявление интересов и способностей учащихся к определенным видам деятельности, профориентационная работа и др.

• социальное патронирование семьи воспитанника, поддержка и развитие семейных традиций;

• выявление интересов и способностей учащихся к определенным видам деятельности, профориентационная работа и др.

Представленная модель дифференцированного обучения глухих детей со сложными дефектами в специальных (коррекционных) учреждениях разработана с позиции структурно-генетического подхода и включает комплекс медико-психолого-социально-педагогических блоков. Созданная целостная педагогическая система обеспечивает оптимальные образовательные условия развития детей данной категории в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и невропсихологического здоровья. Логика построения представленной модели позволяет осуществить дальнейшую дифференциацию образовательного процесса детей со сложными нарушениями развития, вплоть до его индивидуализации и создания индивидуальных траекторий обучения, воспитания, развития и оздоравливания детей, входящих в эту категорию.

Разработанная модель, внедренная в практику работы школы-интерната, прошедшая государственную аккредитацию в 1997, 2002 гг. Департаментом образования города Москвы, получила признание и успешно функционирует в ряде регионов России.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте возможные варианты комплексных нарушений у детей с нарушениями слуха.

2. В чем заключается создание адекватной структуре дефекта среды для детей со множественными первичными дефектами?

3. Какие задачи решает в школе психологическая и другие виды служб?

Литература

1. Соловьева И.Л. Модель оздоровительного образовательного (коррекционного) учреждения // Инновации в российском образовании. М., 1999.

2. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003.

ГЛАВА №2