Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Основной формой воздействия на ребенка в специальных до­школьных учреждениях являются организованные занятия, в кото­рых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа­гогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».

Усвоение программного материала зависит от правильного вы­бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст­венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ­ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда­вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае­мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея­тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про­граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре­бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием дости­жения игровой цели.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, быть дним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж­дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб­ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен­но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти­ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре­буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю­щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмо­ционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При поступлении в специальные учреждения умственно отста­лые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы­делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся,— игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чув­ственного познания окружающего. В этом периоде у детей проис­ходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактиль­но-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поис­ковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в даль­нейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ ос­нован на том, что ребенок фиксирует правильные действия и от­брасывает ошибочные варианты. Метод проб является практиче­ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен­тировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специ­ального коррекционного воздействия развивается „медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то.или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения пред­метов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положи­тельного результата. Развитию восприятия и представлений пре­пятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поис­ковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть резуль­тата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко­торый они относят только к данной, знакомой игрушке или при­вычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно от­сталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле — это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы — это целеустремленные дейст­вия, направленные на достижение положительного результата. Пе­ребор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и *не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как пра­вило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умст­венно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является под­линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно Оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заучен­ное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.

Основная задача педагога состоит в другом — в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям пред­метов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан­ного возраста. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опу­стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к тре­угольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ре­бенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отноше­ниям предметов, умение учитывать эти Свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Целостное восприятие предмета, являясь важным условием пра­вильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игро­вой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприя­тие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально раз­вивающихся детей целостное восприятие предметов начинает ин­тенсивно развиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже без специального воспитательного воздействия со стороны взрос­лых достигают такого уровня, что могут свободно совершать раз­личные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми­рование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца Дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникно­вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дейст­вий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время пред­метный рисунок дети не способны создать.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа раз­вития целостного восприятия: первый — узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Заключение

Представление есть психический процесс воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий, которые, в свою очередь, есть психический процесс отражения предметов и явлений действительности в их целостности. Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития.

Анализ психического развития умственно отсталых детей позволяет сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. У детей с нарушениями интел­лекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реак­циях на замечания, порицания, на не­удачу, возникает лишь после 4-х лет. У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

Все процессы окружающего мира имеют пространственно-временную направленность. Поэтому представления умственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными без представлений о социальном времени. Представления о времени и ориентиров­ка в переживаемом, временном пространстве формируются в дошкольном возрасте при восприятии последовательности событий и длительности временных интервалов. Необходимо совершенствование методик развития представлений умственно отсталых детей о социальном времени.

Одним из важнейших направле­ний коррекционно-развивающей ра­боты психолога является формирова­ние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару­шениями интеллектуального разви­тия общеизвестны. Улучшение ка­чества таких представлений — одна из предпосылок успешной социали­зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, что­бы активизировать мыслительные операции. Второй — использо­вать при формировании представ­лений информационные технологии. Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД.

Усвоенные знания еще не могут служить основой для интеллектуаль­ного развития ребенка и лечь в основу более высокой организации его деятельно­сти. Между тем такая задача, безусловно, должна быть поставлена перед дошкольной олигофренопедагогикой.

Список использованной литературы

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983.

3. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1999. № 6.

5. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детей с нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста //Дефектология. 1983. № 2.

6. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентации во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998.

9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.

10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1.

11. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс, 2000.

12. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.

13. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3.

14. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. № 9.

15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. О работе по развитию временных представлений умственно отсталого ребенка /Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).

16. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2.

17. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

18. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.

19. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. № 2.

20. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. СПб., 1995.

21. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

22. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968.

23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Как продиагностировать физическую подготовленность дошкольника //Дошкольное воспитание. 2004. № 1.

24. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1999.

25. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006.

26. Сергеев И., Кирсанова Н., Кирсанова И. Развитие социальной сферы: приоритеты регулирования //Экономист. 2007. № 1.

27. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993.

28. Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001.

29. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.

30. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия АПН РСФСР, 1961. вып. 114.

31. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.

32. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4.

33. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2.

34. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1991.

35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

Познавательное развитие

Пояснительная записка

Образовательная область « Познавательное развитие» предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля какобщем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Содержание раздела состоит из нескольких составляющих: предметное окружение, явления общественной жизни, мир природы, формирование элементарных математических представлений, эксперементирования.

Реализация программных задач осуществляется в процессе как повседневного общения с детьми, так и на специальных занятиях. Детей знакомят с многообразием окружающего мира , но на каждом этапе интересы и предпочтения детей касаются то одной, то другой сферы действительности. Поэтому сетка занятий предусматривает разумное чередование их в течении каждого месяца.

Цель:формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира .

Задачи:

Ø развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

Ø формирование познавательных действий, становление сознания;

Ø развитие воображения и творческой активности;

Ø формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах

окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира;

Ø Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,

представлений о социокультурных ценностях народа

Ø Формирование первичных представлений о планете Земля как общем доме

людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов