Взаимовлияние мышления и восприятия, обучения и развития, коррекции и компенсации

2.повышение уровня сен­сорной готовности

путем формирова­ния зритель­ных сенсорных эталонов:

1)через расширение и углубление зна­ний о свойствах и качествах предметов

2)формирование системы сенсорных эталонов

3)обучение навыкам ис­пользования эталонов при анализе качеств и свойств предметов

4)развитие сенсорных обследо­вательских операций - узнавание, локали­зация из множества, соотнесение, сравнение, … .

В детской психологии известны этапы овладения детьми эталонами:

I. первичное выделение и узнавание ребенком свойств предметов (найди все синие, возьми правильно)

II. последующее зна­комством с образцом свойства (эталоном) + понятие (круглый, катится)

III. обучение ис­пользованию сформированных представлений (по памяти)

// По этим этапам работает и тифлопедагог

НО: из-за своеобразия зрительного восприятия дети с нарушениями зрения испытывают трудности (отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объек­там желтого цвета, фиолетового — к синему, коричневого — к черному)

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ формирования представления об эталонах:

I.узнавать цвета (формы, …), хорошо различи­мые даже при значительном снижении остроты зре­ния — красный, желтый (на темном фоне), зеленый (сравнивать и отличать друг от друга красный — желтый, синий — зеленый, жел­тый — зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зе­леных, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов);

II.обучение зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, жел­того, зеленого, синего цветов (формы, ..);

III.локализовывать заданный отте­нок (форму, …) из нескольких оттенков цвета (желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных);

a сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зе­леного, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фио­летового, желтого, голубого цветов при увеличении поля вос­приятия и расстояния между цветными объектами.

3.формирование потребности использования зрительных умений и навы­ков для установления причинно-следственных связей

1)через формирование способов восприятия сюжетного изображения, формирование знаний об информа­тивных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; обучение способности выделять их в сюжетном изобра­жении с установлением логических связей:

целостное обведение взором,

выделение глав­ного,

восприятие по плану,

детальное рассматривание от­дельных объектов, понимание их связей,

составление заключения об изображённом

ЗАДАЧИ:

• целостно рассматривать три композиционных плана;

• рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;

• целенаправленно определять информативные призна­ки, характеризующие явления природы и место дейст­вия;

• определять социальную принадлежность персонажей по одежде, предметам обихода и т. д.

2)развитие устной речи.

4. Освоение пространства

ü развитие восприятия глубины пространст­ва на полисенсорной основе ü формирование измери­тельных навыков (в малом и большом пространствах) ü развитие точности восприятия; ü способности применять полученные зна­ния в практической деятельности     ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ УМЕНИЯ

ü развитие способности ориентироваться в пространстве посредством освое­ния пространственных представлений; ü расширение опыта со­циальных навыков. «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения»; «учить зрительно оцени­вать пространственные отношения между предметами, оцени­вать положение одного относительно других, отражать эти от­ношения в практической деятельности»; «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предме­та, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частя­ми» ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ

5. использование средств педагогического воздействия для развития зрительных функций

ТРЕНИРОВОЧНАЯ деятельность с целью стаби­лизации достигнутого лечебными средствами уровня развития функции (научить при восприятии окружающего максимально исполь­зовать свои потенциальные зрительные возможности: от грубой дифференцировки цветов до способности разли­чать оттенки одного цвета)

СРЕДСТВА:

– восприятие силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане сложнее)

– восприятие зашумлённых, наложенных, перевёрнутых изображений

6. обеспечение связи мануальных и зрительных действий,

совершен­ствование зрительно-моторной координации

1)развивать сравнитель­ные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой)

2)учить при­спосабливать мануальные движения к особенностям предмета

3)учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии предметов округлой и угольной форм

4)при владении ману­альными обследовательскими действиями - подключение ру­ки при зрительном восприятии незнакомого или малознако­мого предмета (вы­бирать из двух меньший, больший (с подключением практи­ческих действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета) при последующем переходе только на зритель­ное восприятие.

5)развитие зрительно-моторной координации (проведение непрерывных прямых линий, линий кривых и изогнутых под различными углами от задан­ного начала к заданному концу, между границами или по за­данному образцу).

Методика формирования свойств зрительного восприятия (по Л.П. Григорьевой)

Работа с методиками, которые описаны ни­же, предусматри­вает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение страте­гии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций.

ПРЕДМЕТНОСТЬ И ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ

Материал. На коррекционных заняти­ях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предме­там относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации ге­ометрических фигур, предметы жизнеде­ятельности людей, растительного и жи­вотного мира. В дидактическом материа­ле должно быть как можно больше предметов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для не­го определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, ме­бель и т.д.). С помощью моделей необхо­димо формировать предметность тех зрительных образов, с которыми ребе­нок может встретиться в учебно-воспита­тельном процессе в реальной жизни. Мо­дель — это или точная копия натурально­го предмета или таковая с изменением масштаба. Модель дает возможность оз­накомить ребенка со свойствами тех предметов, которые не могут быть пред­ставлены на занятиях натурой. Кроме то­го, в дидактическом материале должны быть представлены соответствующие изображения натуральных предметов и моделей.

Стратегии и приемы выполнения обу­чающих заданий. Работа ребенка с пред­метами имеет множество вариантов зада­ний в зависимости от того наглядного ма­териала, которым располагает педагог. Прежде всего необходимо учить детей способам зрительно-осязательного об­следования предмета и сопоставления его с соответствующим изображением на рисунке. Следует обучать детей выде­лять характерные признаки предмета и его изображения, сопоставлять их, нахо­дить сходство и различие. Можно пред­ложить ребенку найти в рядах, состоя­щих из пяти, семи, десяти изображений, соответствующее определенному пред­мету изображение, подобрать к ряду изо­бражений ряд предметов. Важным при­емом является обучение детей составлять предмет из его отдельных частей по об­разцу, представленному на рисунке, по представлению, по словесному описа­нию педагога.

Следующим этапом может быть обу­чение опознанию предмета при предъяв­лении его отдельных частей. Занятия с конструктором имеют несколько стадий. Вначале дети знакомятся с материалом конструктора и изучают его свойства с целью определения, идентификации эле­ментов, их признаков. Основные приемы включают опознание, сравнение деталей, поиск и выделение элементов из числа других, соединение частей в единую ком­позицию. Работа с конструктором позво­ляет обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Вначале осуще­ствляется совместная деятельность педагога и ребенка. Затем педагог создает си­туацию для сотрудничества, взаимодей­ствия детей в процессе решения общей перцептивной задачи. Ребенок учится ви­деть при наблюдении за выполнением за­даний педагогом и другими детьми, а так­же в процессе самостоятельного дейст­вия с элементами конструктора. Конст­руирование осуществляется по образцу, присутствующему в поле зрения ребен­ка; по представлению (составление моде­ли по образцу, предъявленному только на некоторое время для рассмотрения и за­поминания); по подробной вербальной инструкции педагога. Манипуляция с элементами конструктора способствует познанию свойств объектов и развитию мыслительных операций.

// работа с методикой развития интермодального восприятия способст­вует усвоению основных сенсорных эта­лонов с помощью предметных образцов; формированию умений делить предмет на части, понимать его структуру, соот­носить части и их в признаки, объеди­нять части в единое целое; развитию на­выков сопоставления образа, формирую­щегося в ходе работы с предметом, и хра­нящегося в памяти образа-эталона. У де­тей формируются предметно-простран­ственные представления, умения воспро­изводить пространственное расположе­ние предметов, изменять структуру пер­цептивного поля, умения соотносить ре­альные предметы с их изображениями.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО И ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ (НАГЛЯДНО-ОБРАЗНАЯ)

Материал. Требуется большое разно­образие иллюстративного материала: контурные и силуэтные изображения (черные и цветные); простые, сложные черно-белые и гетерохромные изображения; плоскостные (двумерные) и объем­ные (трехмерные).

Стратегии и приемы работы с нагляд­ным материалом. При глубоких наруше­ниях зрения, когда эмпирическое фор­мирование перцептивной целостности затруднено, восприятие в большинстве случаев должно быть аналитическим, чтобы был достигнут положительный ре­зультат. Необходимо развивать у детей умения и навыки аналитического вос­приятия, что облегчит формирование перцептивной целостности.

На самых первых коррекционных за­нятиях педагог организует ориентировоч­но-исследовательскую деятельность детей в зрительной среде. Ребенка просят найти рисунок, выделить его на фоновой плос­кости, определить его границы. Выделив рисунок как объект, дети учатся ориенти­роваться на его плоскости: определяют верх — низ, правую — левую, централь­ную части. Затем дается инструкция най­ти предметное изображение на рисунке и обвести его контур с целью формирова­ния первичной целостности еще не завер­шенного процесса восприятия.

Далее педагог обучает ребенка вос­приятию не только контура, но и внут­ренней структуры изображения. С этой целью проводится зрительный анализ, т.е. последовательное, развернутое в про­странстве и во времени изучение предъ­явленного изображения. Оно может быть разделено на части, и ребенок зна­комится с сенсорными характеристика­ми частей, их отношениями по величине, расположению в пространстве и т.д. Формированию умений выделять внутри определенного целого изображения его крупные фрагменты и элементы следует уделять большое внимание. Это необхо­димо для развития операции анализа це­лостных образов. При этом зрительная система, не разрушая первоначальную целостность, как бы "обрабатывает" от­дельные фрагменты изображения, тем самым анализируя его структуру. На этом этапе можно использовать знания ребенка об общих свойствах данного класса объектов в процессе восприятия одного из них (операция конкретизации).

Обучение приемам анализа изображе­ния сочетается с обучением синтезу (объединению) его частей в единое целое. В сформированном состоянии опе­рация анализа — мысленное разделение объекта на части; обнаружение его суще­ственных признаков; а операция синтеза — мысленное объединение частей или свойств в единое целое. В процессе вос­приятия анализ и синтез неразрывны; пе­реход от частей к целому осуществляется в едином аналитико-синтетическом про­цессе. Высокий уровень развития этих операций у детей с низким зрением мо­жет способствовать компенсаторному облегчению опознания сенсорно обед­ненных зрительных образов.

// Таким образом, формирование качеств целостности и структурности вос­приятия в процессе перцептивного обу­чения включает три этапа:

I. первоначаль­ное восприятие изображения как едино­го целого;

II. восприятие в целом его струк­туры и свойств;

III. более полное и совер­шенное восприятие целого с его структу­рой и деталями.

В ходе коррекционных занятий следу­ет формировать целостные образы, кото­рые приобретают значения эталонов. Для реализации этой цели можно реко­мендовать выполнение детьми следую­щих заданий.

Составление целого изображения из его частей. Вначале ребенок составляет изображения по образцам, находящимся в его поле зрения. На следующем этапе педагог показывает ребенку образец, просит запомнить это изображение, уби­рает его из поля зрения и затем ребенок составляет изображение по образу-пред­ставлению. После этого ребенок сравни­вает собранное им изображение с ориги­налом, находит и исправляет в нем ошиб­ки. Важно научить ребенка составлять изображения по словесному описанию педагога. Полезный прием для формиро­вания качеств целостности и структурно­сти — нахождение и дополнение недо­стающих фрагментов изображений.

Зрительный поиск по образцу и по па­мяти целевого (заданного) изображения в наборах, "состоящих из трех, пяти, семи и десяти изображений. Это способствует усвоению понятия целостной идентично­сти изображений.

Зрительный поиск изображений по со­четанию двух и более признаков (цвет — цвет, цвет — форма, размер — форма-цвет и т.д.) в перцептивных полях, со­держащих от трех до десяти изображе­ний. Выполнение заданий такого типа способствует установлению связей внутри систем сенсорных эталонов и между системами и, следовательно, формирова­нию целостности и структурности вос­приятия.

Воспроизведение цветовой гаммы про­стых и сложных гетерохромных рисунков по образцу и по образу-представлению.

Выполнение предлагаемых заданий связано с активным вовлечением в акт восприятия мнемонических и мысли­тельных процессов, что имеет компенса­торное значение при нарушениях сен­сорного отражения.

КОНСТАНТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ

У слабовидящих и частичновидящих детей диапазон константного восприятия в разной степени сужается.

Материал. Используются контурные, силуэтные, плоскостные и объемные сложные изображения с широкой вариа­тивностью признаков (формы, цвета, размера, ориентации и т.д.).

Используется страте­гия опознания изображений при изменя­ющихся условиях их предъявления. Определяется максимальное расстоя­ние от глаз, на котором изображения раз­ного размера опознаются правильно. За­тем это расстояние постепенно увеличи­вается, закрепляются навыки опознания изображений на больших расстояниях от глаз. Для достижения этой цели исполь­зуются следующие задания.

Опознание предметов, изображенных в фас, профиль, полупрофиль и т.п.

Сравнение размеров изображений, на­ходящихся на различных расстояниях от глаз. Один и тот же зрительный угол мо­жет быть при разных расстояниях у объ­ектов с разными размерами. Ребенок обучается учитывать информацию о раз­мере объектов и расстояниях до них в процессе сравнения.

Зрительный поиск целевого изображе­ния, отличающегося цветом, размером, ориентацией, местоположением от дру­гих похожих изображений в перцептив­ном поле.

Сравнение и определение идентичнос­ти формы двух объемных (трехмерных) объектов, один из которых изображен фронтально, а другой повернут под опре­деленным утлом к зрительной оси (20, 40 или 60 градусов).

Сравнение рисунков, изображающих одну и ту же предметную ситуацию с разных точек наблюдения: ребенок уста­навливает, с какого места ведется наблю­дение.

Развитие константности восприя­тия сложных гетерохромных рисунков. Педагог объясняет детям, как в зависи­мости от яркости источника света в некоторой степени может изменяться окрас­ка объектов. Яркий дневной свет освет­ляет все цвета, привносит голубые оттен­ки. Солнечный свет, отражаясь на пред­метах, осветляет их желтыми тонами. В вечернем освещении преобладают красные лучи, поэтому все цвета приобрета­ют красноватый оттенок. Глубина теней зависит от положения солнца над линией горизонта; тени на светлом фоне — голу­бые, а глубокие тени — темно-синие. Подробный и многократный разбор рисунков в разных условиях демонстра­ции позволит сформировать у детей кон­стантность восприятия форм и окрасок сложных изображений.

АППЕРЦЕПЦИЯ И АНТИЦИПАЦИЯ

У слабовидящих и частичновидящих детей сужение сферы чувственного опы­та ухудшает апперцепцию. Дефицит пре­дыдущего зрительного опыта затрудняет опознание объектов. При нарушениях механизмов антиципации на разных ее уровнях восприятие чрезмерно дискрет­но, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из от­дельных кадров.

Материал. Наборы черно-белых и гетерохромных изображений по темам: "Предметы быта и жизнедеятельности человека"; "Растительный и животный мир" и др. Рисунки, на которых представ­лены контурные законченные и незакон­ченные изображения; целостные и без одного или двух фрагментов. Рисунки, на которых представлены изображения с частичным наложением одного на другое (предмет первого плана перекрывает ви­димость предмета, находящегося за ним). Наборы контурных незавершенных изо­бражений. Наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью Контурные изображения "зашумленные" другими контурами в перцептивном поле. Рисунки, содержа­щие замаскированные изображения. Стилизованные, символические изобра­жения.

Основная стратегия — обучение детей оперированию зрительными образами, предвосхищающему опознание на осно­ве прошлого опыта. С этой целью дети выполняют ряд заданий.

Ознакомление детей с большим набо­ром изображений по темам.

Аналитическое и целостное восприятие этих изображе­ний.

Сравнение на рисунке одного и того же (например, птица) контурного закон­ченного и незаконченного изображения; дорисовка второго изображения по об­разцу.

Опознание изображений, частично пе­рекрытых другим изображением (черный прямоугольник частично перекрывает контурные круг, овал, треугольник, дру­гой прямоугольник). Возможны и другие рисунки с частичным перекрытием изоб­ражений; предмет первого плана пере­крывает видимость предмета, находяще­гося за ним. Для правильного восприятия такого рисунка надо уметь домысливать недостающую часть перекрытого предме­та, чтобы иметь полное представление об изображении. Опознание тем труднее, чем больше перекрыто изображение.

Опознание изображений по неполному контуру.

Опознание сложных гетерохромных изображений по их частям с разной ин­формативной значимостью. Вначале де­ти рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается опре­делить, какому изображению принадле­жит та или иная часть. Фрагменты изоб­ражений предъявляются в случайном по­рядке. Можно применять простой способ перекрытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги "окошечка", кото­рое последовательно накладывается на те или иные части изображений.

Зрительный поиск контурных изобра­жений, "зашумленных" другими конту­рами.

Опознание изображений в условиях маскировки, которая осуществляется прямыми, ломаными, волнистыми линия­ми разного цвета в перцептивном поле. Степень маскировки может быть различ­ной. Ребенку дается задание выделить целевой объект из маскирующего фона. Если он затрудняется в опознании, педа­гог предлагает ему обвести целевое изоб­ражение карандашом.

Опознание символических, стилизо­ванных изображений.

ОСМЫСЛЕННОСТЬ И ОБОБЩЕННОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ

При слабовидении и остаточном зрении не­возможность вычленить в объекте суще­ственные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребе­нок может различить, приводит к сниже­нию уровня обобщенности восприятия.

Методика развития обобщенности восприятия. Предназначена для проведе­ния коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста.

Материал. Набор из двадцати геомет­рических фигур (круг, квадрат, треуголь­ник, овал, прямоугольник); каждая фор­ма фигуры имеет четыре варианта: крас­ного, зеленого, желтого и синего цветов. Набор предметных изображений, отно­сящихся к разным родам и разным ви­дам, с широкой вариативностью призна­ков (форма, цвет, размер, ориентация и др.). Набор сложных рисунков, состоя­щих из множества изображений, относя­щихся к разным классам.

Формирование обоб­щенности восприятия осуществляется в ходе последовательного выполнения де­тьми ряда заданий (от простых к более сложным). Педагог должен проверить, умеют ли дети производить категориза­цию отдельных признаков изображе­ний.

Группировка изображений по одному отдельному признаку. Например, перед ребенком на столе в случайном порядке разбросаны двадцать геометрических фигур. От него требуется расположить фигуры так, чтобы они подходили друг другу либо по цвету, либо по форме. Если ребенок затрудняется выполнить это за­дание по словесной инструкции, то он выполняет его по образцу. Педагог после­довательно дает ребенку образцы цвета и формы, в соответствии с которыми груп­пируются фигуры.

Группировка изображений по двум и более признакам.

Сравнить два изображения одного класса, найти в них сходство и различия. Выделить и обозначить словом их общие свойства, составляющие содержание по­нятия об этом классе

объектов. Отделить общие свойства от частных и обозначить их словом.

Сравнить два и более изображений разных классов. Выделить и обозначить словом свойства, характерные для каж­дого класса объектов. Отнесение изобра­жений к разным классам.

Отнесение изображенных предметов как в широкий, так и в узкий по объему классы (род и вид). Обобщение и катего­ризация изображений по классам (пти­цы, рыбы, четвероногие животные и

т.п.); по функциональным признакам (птицы перелетные — зимующие; рыбы пресно­водные — морские; животные дикие — домашние и т.п.).

Формирование понятийных обобще­ний: группировка изображений по ком­плексу видовых признаков; группировка изображений по комплексу родовых признаков.

Сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки; однородных изображений, имеющих классовые различия; определе­ние особенностей, характеризующих объект как отличающийся от всех других объектов.

Группировка изображений по мнемо­ническому образу (образцу, который ре­бенок запомнил) и по словесному заданию без образца.

Обобщение нескольких объектов слож­ного рисунка, состоящего из множества изображений, относящихся к разным классам.

Зрительный поиск изображений среди множества других по семантическому образу (словесному описанию).