Технология традиционного обучения 4 страница

В-третьих, студентам дается инструкция: в процессе семина­ра все его участники должны ответить на вопросы «Зачем?» и «Почему?».

В-четвертых, если семинар проводится в традиционной фор­ме, то студент вправе выбрать для себя роль одного из действую­щих лиц. Так, «докладчик» излагает в тезисной форме основные положения обсуждаемых вопросов. «Содокладчик» подкрепляет его выступление фактами, аргументами. «Оппонент» выдвигает воз­можные контраргументы по выступлению обоих докладчиков. «Эк­сперт» сравнивает приведенные доводы. «Провокатор» задает всем каверзные вопросы. «Ассистент» обеспечивает работу всех осталь­ных студентов. Такое распределение участников поможет сделать обсуждение темы интересным, позволит каждому из присутству-

ющих на занятии высказаться и уйти от традиционного недочета, когда обсуждение очередного вопроса превращается либо в моно­лог выступающего студента, либо в диалог между преподавателем и выступающим, а остальным приходится скучать.

Содержание заданий для самостоятельной работы зависит от темы семинара. Это могут быть и составление справки по обобще­нию передового педагогического опыта конкретного образова­тельного учреждения, и анализ мастер-классов педагогов, и рет­роспектива взглядов, концепций, технологий отечественных и зарубежных дидактов, и т.д.

При подготовке к семинару студенты работают и с другой «Па­мяткой».

1. Изучите план семинара и задания к нему.

2. Просмотрите рекомендованную литературу, сделайте выпис­ки на отдельных карточках (на одной стороне делайте записи, а на другой — дополнения).

3. По словарю выпишите названия и объяснения основных по­нятий или трудных слов.

4. Выпишите на отдельной карточке примеры, сделайте под­борку интересных фактов из периодической печати.

5. Выберите форму ответа.

6. Проверьте себя, по всем ли вопросам для обсуждения вы готовы отвечать.

7. На полях рабочей тетради, где записывался материал лекции по теме семинара, сделайте пометки: подчеркните положения, которые кажутся спорными и которые надо обсудить со всеми на семинаре, или запишите вопросы, возникшие по содержанию.

Практическое занятие — это форма организации учебного про­цесса, направленная на повышение студентами практических уме­ний и навыков.

Практическое занятие вместе с лабораторной работой отно­сится к третьему типу традиционной классификации уроков — уроку выработки и закрепления умений и навыков.

Своеобразие практических занятий состоит в характере задач, организации деятельности преподавателя и студентов, направлен­ных на формирование у последних аналитических, проектировоч­ных, конструктивных и других практических умений.

При построении практического занятия педагог руководству­ется несколькими установками.

Отбор содержания практических работ определяется перечнем профессиональных умений по конкретному учебному предмету, а также квалификационной характеристикой специалиста. Поэтому в качестве цели выступают изучение нормативных и справочных документов, конструирование по заданному алгоритму, диагно­стирование педагогического процесса, упражнение в формирова­нии устойчивого профессионального навыка, разрешение различ-

ного рода педагогических ситуаций, разработка технологии педа­гогического эксперимента и т.д.

Основу практических занятий составляет система мини-зада­ний: задания-наблюдения, задания творческого характера, учеб­но-тренировочные задания, задания на рефлексию личностно-профессиональных качеств.

Задания -наблюдения помогают развить у студентов педагогически направленное мышление, обогащают их педагогический опыт. Такие задания стимулируют развитие важного профессионально­го качества педагога — наблюдательности, которая позволяет ему не только концентрировать свое внимание на том или ином педа­гогическом явлении или субъекте педагогического взаимодействия, но и замечать, искать, выделять малозаметные свойства явлений или искать заранее ожидаемые факты. Основанием любого наблю­дения становятся глубокие знания студентов, поскольку чем боль­ше у педагога знаний о наблюдаемом объекте, тем полнее и со­держательнее результаты наблюдения.

Задания-наблюдения на практическом занятии используются в двух вариантах: как анализ наблюдений, полученных на педаго­гической практике, и как наблюдение видеофрагментов. Работа над заданиями-наблюдениями имеет определенную последователь­ность: студенты наблюдают видеофрагмент, анализируют его, за­тем методом микропреподавания предлагают альтернативный ва­риант действий, который может быть зафиксирован в методичес­ких рекомендациях, консультациях, конспектах, обыгрывании пе­дагогических ситуаций.

Задания творческого характера позволяют студентам смодели­ровать образ собственного профессионального «я», представить вариант конспекта занятия, защитить свой проект педагогичес­кой концепции и т.д. Для развития интеллектуальной сферы сту­дентов применимы следующие варианты творческих заданий: вы­бор требуемой информации из предложенной; исправление о1ди-бок; установление взаимосвязей и систематизация закономерно­стей; сравнение, доказательство, опровержение; моделирование; составление плана деятельности; установление причин; опреде­ление последствий; решение противоречий; анализ научных зако­нов и теорий.

Задания учебно-тренировочного характера предполагают упраж­нение студентов в разработке учебно-программной документации образовательного учреждения — учебных планов, программ, про-фессиограмм воспитателя дошкольного учреждения, конспектов занятий, расписания занятий и режимных процессов, календар­ных и перспективных планов.

В зависимости от темы практического занятия это могут быть дошкольные учреждения, средние специальные учебные заведе­ния и т.д.

Задания на рефлексию личностно-профессионалъных качеств фор­мируют у будущих педагогов умения управлять и корректировать свою профессиональную деятельность. Основу этих заданий со­ставляют разнообразные тесты, анкеты, опросники, которые в свою очередь знакомят студентов с основами педагогической ди­агностики.

В структуру учебной деятельности входят следую­щие четыре основных компонента (Д.Б.Эльконин).

1. Учебная задача — это задача, при решении которой требуется мыслительный анализ и теоретическое или содержательное обобще­ние. Фактически любая учебная задача предполагает формирова­ние комплекса учебных действий, поскольку действие соотносит­ся с целью задачи, а его операции — с ее условиями (В.В.Давы­дов).

2. Учебные действия — это действия, направленные на усвоение способа воспроизводства теоретических знаний, т.е. на решение учеб­ной задачи.

3. Действие контроля, которое состоит в сопоставлении вос­производимого действия с образцом через его образ.

4. Действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Данная структура служит основанием для компоновки систе­мы заданий в практическом занятии и одновременно является характерным алгоритмом деятельности самих студентов при вы­полнении конкретного задания.

Для качественного выполнения практического задания препо­даватель разрабатывает для студентов алгоритмические системы правил. Введение таких правил на практическом занятии обеспе­чивает непроизвольное запоминание конкретных алгоритмов дей­ствий в разных видах мини-заданий. Эти правила могут быть запи­саны в тетрадях студентов в виде схемы, могут дополняться в те­чение всего времени выполнения практических работ по курсу как преподавателем, так и самими студентами, но самое главное — они должны выполняться и быть постоянно перед глазами сту­дентов.

В качестве методов обучения на практическом занятии исполь­зуются упражнения, анализ педагогических ситуаций, разнооб­разные наблюдения, лабораторные работы, деловые игры, тре-нинги.

Лабораторные занятия. Само значение слов «лаборатория», «лабораторный» (от лат. 1аЬог — труд, работа, трудность; 1аЬого — трудиться, стараться, хлопотать, заботиться, преодолевать зат­руднения) указывает на сложившиеся в далекие времена поня­тия, связанные с применением умственных и физических усилий к изысканию ранее неизвестных путей и средств разрешения воз­никающих научных и жизненных задач.

Лабораторные занятия предполагают приобретение знаний, закрепление ранее изученного материала, овладение эксперимен­тальными умениями и навыками. Они реализуются или как ме­тод, или как самостоятельное занятие. В любом из перечисленных вариантов лабораторная работа — это метод обучения, представ­ляющий собой вид самостоятельной учебной деятельности, в ходе которой учащиеся проводят опыты, измерения, элементарные иссле­дования, подтверждающие изучаемые теоретические положения.

Главная цель лабораторных занятий — практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение новейшей техникой экспериментирования в соответ­ствующей отрасли науки, инструментализация полученных зна­ний, превращение их в средство решения учебно-исследователь­ских, а затем реальных экспериментальных и практических задач.

Важное преимущество лабораторных занятий по сравнению с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практи­ческие умения и навыки студентов в едином процессе деятельно­сти учебно-исследовательского характера. Соприкосновение тео­рии и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, придает конкретный характер изучаемому на лекциях и в процессе само­стоятельной работы теоретическому материалу, способствует де­тальному и прочному усвоению учебной информации. Работа в лабораториях требует от студента творческой инициативы, само­стоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и по­нимания учебного материала.

На сегодняшний день нет определенной классификации лабо­раторных работ. Считается, что они разделяются на ознакомитель­ные, экспериментальные, проблемно-поисковые, виртуальные.

Современные подходы к организации лаборатор­ных занятий предполагают включение в их содержание эле­ментов учебного моделирования, конструирования, проектиро­вания, исследовательского метода, которые стимулируют твор­ческую инициативу студентов, активизируют их познавательную деятельность, формируют устойчивые профессиональные инте­ресы. Так, учебное моделирование заключается в построении копий (образцов) различных систем. Текстовое моделирование предпола­гает формирование умения построения моделей в виде таблиц, кон­спектов, сочинений, рефератов. Графическое моделирование — это построение графиков, диаграмм, рисунков. Техническое модели­рование — воспроизведение модели в виде макета из бумаги, кар­тона, пластилина, компьютерной модели.

Конструирование как построение субъективно или объективно новых систем имеет определенную последовательность: выбор си­стемы для конструирования; составление схемы будущей конст­рукции (желательно в нескольких вариантах); изучение научно-методической литературы по теме конструирования и внесение изменений в схему; выделение проблем, которые могут возник­нуть в ходе конструирования, и возможных способов их устране­ния; проведение практической проверки действия сделанной кон­струкции; внесение, при необходимости, изменения в конструк­цию на основе практической проверки.

Исследование как процесс решения выдвинутой проблемы и практической проверки гипотез в обобщенном плане может быть представлено в следующем виде: вначале записывается проблема исследования, т. е. выделяется, что нужно установить, доказать в ходе исследования; затем осуществляются поиск научно-методи­ческой литературы и составление конспекта основных идей, ко­торые возможно использовать для решения проблемы; после ана­лиза проблемы формулируется гипотеза; гипотезы подвергаются практической проверке, и формулируются выводы; на последнем этапе студент фиксирует результаты исследования, одним из ва­риантов такой фиксации становится реферат. Для удобства вос­приятия содержания исследовательского поиска преподаватель представляет студентам пошаговую модель (по М.В.Кларину).

Шаг 1. Учащиеся знакомятся с содержанием предстоящего исследования

Шаг 2. Учащиеся выстраивают свое понимание замысла исследования

Шаг 3. Учащиеся выделяют трудности научного познания как проблему для своего исследования

Шаг 4. Учащиеся намечают и реализуют свой собственный способ построения исследовательских процедур

Проектирование предполагает преобразование естественной или искусственной среды. Для проекта важно сформулировать пробле­му, которая выражает конкретные затруднения в жизнедеятель­ности естественной среды или недостаточность условий — в ис­кусственной, и показать реальные способы разрешения выделен­ных затруднений.

Последовательность работы студентов над проектом следующая.

1. Постановка проблемы путем выявления проблемы, противо­речия и формулировка задач исследования.

2. Обсуждение вариантов исследования.

3. Самообразование и актуализация студентами знаний, позво­ляющих работать над проектом.

4. Продумывание хода деятельности. При работе групповым спо­собом производят распределение обязанностей.

5. Исследование и принятие решения.

6. Обобщение результата и формулировка выводов.

7. Анализ успехов и ошибок.

8. Скрытый этап коррекции и переход к новому проекту.

Лабораторные занятия по разным учебным предметам имеют различное назначение и характер. Особенности их проведения при­менительно к каждому учебному предмету, естественно, могут быть учтены только при разработке методик преподавания соот­ветствующих предметов. Мы же остановимся на общих подходах к организации и методике проведения лабораторных занятий гума­нитарных предметов, в частности имеющих общепедагогическую направленность.

В момент проектирования лабораторного занятия или отдель­ной лабораторной работы преподавателю необходимо обратить внимание на ряд вопросов.

Основу лабораторной работы составляет система учебных за­дач, которые могут предлагаться в форме упражнения, поруче­ния, задания. В качестве задачи выступают сложный вопрос, про­блема.

Следует помнить о создании психологического комфорта на учебном занятии, чтобы избежать возможных неудач эксперимен­тирования. Создание атмосферы доброжелательности достигается за счет и системы стимулов, и ситуации успеха, которую проек­тирует преподаватель, и включения элементов тренинговых уп­ражнений на снятие страха, приобретение уверенности в себе.

Лабораторные работы могут выполняться после прохождения всего теоретического курса (последовательный метод) или одно­временно с его изучением (параллельный метод).

Организационно они могут быть формальными, когда все сту­денты выполняют одну и ту же работу, или групповыми, когда студенты разделены на небольшие группы из 2—5 человек, вы­полняющие разные работы. Для выбора метода и организацион­ных форм проведения лабораторных работ следует провести все­сторонний анализ их достоинств с учетом конкретных возможно­стей данного учебного заведения.

Нередко в организации занятий принимает участие учебно-вспо­могательный персонал, который должен знать и технику работы различной аппаратуры, и содержание предстоящей работы сту­дентов и обладать определенной педагогической подготовкой, чтобы знать, чем, когда и как следует помочь студенту, а в каких случаях «помощь» может принести вред.

На лабораторном занятии преподаватель:

- сообщает студентам цель предстоящей деятельности;

- определяет виды деятельности студентов на учебном занятии и при выполнении самостоятельной работы в процессе подготов­ки к нему;

- выделяет систему заданий с упором на творческую компо­ненту;

- объявляет этапы деятельности;

- определяет возможные результаты деятельности.

Можно предложить и другой алгоритм. Вначале сообщается цель работы. Затем даются краткие теоретические сведения, со­ставляющие основу будущей работы. После этого наступает фаза актуализации знаний студентов, на которой с помощью вопро­сов, тестов проверяется уровень понимания студентами необхо­димой для выполнения задания теории. Следом происходит зна­комство с оборудованием лабораторной работы и определяется последовательность выполнения ее задач. В конце проводится анализ результатов и оформляется отчет о проделанной работе. Завершается лабораторная работа тестированием на предмет осво­ения студентами знаний, умений и навыков, полученных в ходе выполнения работы.

В условиях средних специальных учебных заведений к учебным лабораториям можно отнести компьютерный класс, видеокласс, кабинет ТСО, в которых вопросы планирования и организации работы учебной лаборатории должны быть тесно увязаны с учеб­ным процессом.

Обычно занятия в этих лабораториях предполагают работу со специальным оборудованием, поэтому деятельность как препода­вателя, так и студентов включает в себя пять этапов:

1) внеаудиторную предварительную подготовку. Преподаватель определяет цель работы с аппаратурой, форму организации сту­дентов при выполнении учебных заданий, инструкцию для сту­дентов. Студенты могут заранее познакомиться с работой обору­дования и вникнуть в суть инструкций педагога;

2) самостоятельное составление конспекта предстоящей рабо­ты с оборудованием. Преподаватель составляет алгоритм деятель­ности студентов, фиксирует внимание на затруднениях, которые могут возникнуть по'ходу работы, если необходимо, составляет памятку по технике безопасности работы с конкретным оборудо­ванием. Студенты составляют такой конспект, если этого требует преподаватель в рамках выполнения общей работы и отработки практических навыков;

3) составление плана эксперимента. Такой план необходим, если проводится лабораторный эксперимент или требуется соот­ветствующая аппаратура для его проведения и обработки экспе­риментальных данных вне кабинета. Например, на педагогичес­кой практике студентами проводятся интервью, режиссерская ви­деосъемка или аудиозапись деятельности детей. Для студентов та­кой вид работы просто необходим, поскольку они закрепляют свои исследовательские навыки, нужные им при написании кур­совых и дипломов; 4) допуск к выполнению предстоящих работ. Этот этап проду­мывает преподаватель и называет студентам требования, которые они должны выполнить, чтобы приступить к выполнению лабо­раторной работы;

5) обработку и обсуждение полученных результатов препода­ватель и студенты проводят совместно в разных формах. Это могут быть возможные «аукционы», «конкурсы», «экспертные оценки» и т.д.

Несмотря на внешнюю относительную легкость методики орга­низации лабораторного занятия, нужно выделить наиболее рас­пространенный недостаток: при выполнении группового зада­ния, данного на длительный срок, тогда как одни студенты ста­раются тщательно выполнить указания педагога, точно следуя его инструкциям, а другие работают методом «проб и ошибок», испытывая неуверенность и затруднения, третьи попросту теря­ют зря время. Чтобы избежать подобного, преподавателю следует продумывать наличие обратной связи и дидактические основы занятия.

Как разновидность практико-ориентированных занятий про­фессиональной школы практикум представляет собой систему раз­работанных содержательно и методически обучающих занятий по отдельному научному вопросу либо по целостному учебному кур­су прикладного характера. Усвоение теоретической информации сопровождается непосредственным овладением практическими умениями и навыками. Практикум служит связующим звеном между изучаемой теорией и практической деятельностью молодого спе­циалиста и поэтому позволяет ему достичь гарантированного кон­курентоспособного успеха в будущей работе.

Реализуя функции экспериментального подтверждения и разъяснения теоретических положений учебного курса, занятия лабораторного практикума по учебной дисциплине тесно связаны с лекциями и семинарскими занятиями и служат их иллюстраци­ей. В ходе лабораторного практикума происходит активизация твор­ческого экспериментирования и формирования исследовательских навыков специалистов.

Содержание занятий при лабораторном практикуме мо­жет реализовываться в двух вариантах. Основу первого варианта составляет «метод погружения», который предполагает, что заня­тие организуется непосредственно в образовательном учреждении. Преподаватель одновременно и дает теорию, и предлагает сту­дентам пронаблюдать практическую ее реализацию на занятиях, например с детьми дошкольного возраста в дошкольных учрежде­ниях. Эти две формы работы дополняются самостоятельной рабо­той студентов с детьми как апробация полученных теоретико-прак­тических сведений. При втором варианте содержание занятия раз­бивается на несколько блоков:

- наблюдение за деятельностью учебного заведения (посеще­ние учебных занятий, экскурсия по учебному заведению и т.п.);

- беседа с педагогами и администрацией педагогического учеб­ного заведения;

- выполнение самостоятельной работы (анкетирование, эксп­ресс-опрос, тестирование детей, родителей, педагогов, работа с документацией учебного заведения и др.);

- рефлексия студентами данного занятия лабораторного прак­тикума;

- выполнение домашнего задания.

Организация лабораторного практикума предполагает обязатель­ное посещение студентами базовых педагогических учебных заве­дений, и одно такое занятие рассчитано на 4 — 6 часов работы сту­дентов.

Деловая игра как разновидность имитационного моделирования представляет собой групповое упражнение по выработке последова­тельных решений в искусственно созданных условиях. Это — ведущая форма квазипрофессиональной деятельности. Она задает предмет­ный и социальный контексты будущей профессиональной дея­тельности, служит условием формирования личности специали­ста, моделирует навыки его социального взаимодействия, ценно­стные ориентации и установки, стимулирует развитие професси­онально направленного творческого мышления, обеспечивает по­явление профессиональной мотивации, способствует приобрете­нию специалистом опыта — как предметно-профессионального, так и социального.

Характерные признаки деловой игры:

- наличие общей проблемы и цели игрового коллектива, со­здающих определенную игровую систему, которая, в свою оче­редь, выступает ведущим стержнем игры, фоном, на котором раз­виваются частные конфликты и противоречия;

- наличие и распределение ролей, которые позволяют органи­зовать совместную деятельность участников игры в условиях диф­ференциации и интеграции имитируемых функций;

- наличие различных интересов участников игры на основе выполнения конкретных ролей, что в ходе игры провоцирует кон­фликт и стремление участников отстаивать свои интересы;

- наличие диалогового общения партнеров по игре как необ­ходимое условие принятия согласованных решений;

- наличие в игре импровизации за счет введения непредвиден­ных обстоятельств;

- наличие нескольких взаимосвязанных ситуаций, когда каж­дое последующее решение связано с предыдущим (т. е. игра всегда состоит из ряда взаимосвязанных этапов, шагов);

- наличие гибкого масштаба времени, реализуемого за счет того, что жизненные ситуации, протекающие в реальных условиях достаточно длительное время, в игре проигрываются за не­сколько часов;

- наличие системы стимулирования, реализующей три основ­ные функции: 1) побудить каждого из участников игры действо­вать как в жизни; 2) подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива, сделать выгодным именно такое решение для этого участника; 3) дать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, добиться высокого результата деятель­ности игрового коллектива (балльная оценка каждого участника), создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, по­буждающую участников в ходе игры действовать так, как бы они действовали в реальной жизни;

- наличие системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующей созданию климата состязательности;

- наличие конкретного руководства игрой;

- наличие динамичности, непрерывности и занимательности деловой игры.

Выделяют три типа деловых игр: развивающие, исследователь­ские, специальные.

Классификация деловых игр осуществляется по следующим критериям:

-по характеру моделируемых ситуаций (игра-тренажер);

- по способам передачи и обработки информации (игра без применения ЭВМ);

- по динамике моделируемых процессов (игра с ограниченным числом ходов);

- по целенаправленности (игра универсальная);

- по сфере применения (игра учебная, производственная);

- по форме взаимодействия (игра на установление контактов между игроками с помощью различных видов связи);

- по типу коммуникации (игра с использованием письменной, устной межличностной коммуникации);

- по конечному продукту в игре (игры с материальным конеч­ным продуктом);

- по игровому времени (игры с условным ускоренным масшта­бом времени).

Существует еще одна — более крупная — классификация дело­вых игр: деловые игры в педагогических исследованиях и деловые игры как метод активного обучения.

В качестве разновидностей деловых игр называют биржи идей, заседания, методические объединения, педагогический совет.

В процессе деловой игры как имитационного учебного занятия выделяют такие методы, как анализ ситуаций, социальный тре­нинг, мозговой штурм, эстафета, беседа за круглым столом.

В рамках заданного учебного процесса в образовательных уч­реждениях профессиональной школы целесообразнее говорить о так называемой учебной деловой игре (УДИ). Значение УДИ не­оспоримо, поскольку они не только позволяют четко, лаконично систематизировать содержание учебного материала и воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности, но и приближают студентов к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом примене­нии, обеспечивают переход от управленческой деятельности пре­подавателя к саморегуляции деятельности каждым студентом. Кро­ме этого, в УДИ происходит формирование профессиональных навыков в условиях, близких к реальным; эффективно развива­ются социально значимые мотивы, такие как долг, объективность, дисциплинированность, ответственность; формируются навыки работы в коллективе, принятие оперативных и качественных ре­шений; создается новый психологический механизм памяти; у сту­дентов появляется адекватная оценка личности; происходит эмо­циональная включенность в процесс обучения. При правильной орга­низации деловая игра способствует ломке у игроков разнообраз­ных психологических барьеров в профессиональной деятельности и общении, повышению уровня мотивации профессиональной де­ятельности, пониманию и усвоению позитивных, этических вза­имоотношений между людьми.

Технология деловой и г р ы условно разделяется на д в а объемных модуля — конструирование игры и ее проведе­ние.

При конструировании деловой игры как вида занятия педагог должен хорошо представлять себе организационные принципы и структуру игры.

Традиционно выделяют шесть психолого-педагогических принципов конструирования деловой игры:

- принцип имитационного моделирования конкретных усло­вий и динамики производства предполагает, что разработчик со­здает имитационную модель того или иного фрагмента производ­ства и связывает ее с игровой — модель профессиональной дея­тельности и занятых в ней людей;

- принцип игрового моделирования содержания и форм про­фессиональной деятельности реализуется через имитацию про­фессиональной деятельности будущих специалистов на основе кон­кретной игровой модели;

- принцип совместной деятельности означает, что деловая игра — это совместная деятельность двух и более участников, вступаю­щих в общение для обсуждения проблемы производственной си­туации и принятия решения по ходу ее исследования;

- принцип диалогического общения выдвигает перед участни­ками требование обязательного высказывания своей точки зрения, отношения. Реализация этого принципа обеспечивается и со­держанием игры, и ролевыми позициями участников;

- принцип двуплановости предполагает наличие в игре двух планов — реального и игрового. В игровых условиях разворачива­ется деятельность по формированию реальных личностных харак­теристик специалиста;

- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности означает, что преподаватель закладывает в игру систему учебных заданий в форме конкретных производственных ситуаций.

К производственным ситуациям, работающим в качестве ме­тода деловой игры, предъявляются определенные требования. Они могут содержать противоречивые, избыточные, неверные данные, взаимоисключающие альтернативы, требования преобразовать ситуации в соответствии с определенными критериями, найти недостающую информацию. Поэтому в свою очередь разрешая предъявленные ситуации в процессе игры, студент тоже должен соблюсти ряд требований: провести анализ этих ситуаций; вычле­нить проблему; разработать способы и средства ее решения; при­нять само решение и убедить других в его правильности; осуще­ствить соответствующие практические действия. В процессе орга­низации деловых игр перечисленные требования к студентам не­редко представляются как организационные правила.

Приведенные выше принципы существенно дополняют прин­ципы системной деятельности, соревновательности, контроля результатов деятельности, самостоятельности деятельности, мо­дификации.