Ключевая социальная компетентность

Вторая позиция относится к тол­кованию понятий «профессиональ­ная», «социальна и «ключевая» ком­петентность. Согласно этой позиции:

все компетентности социаль­ны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формиру­ются в социуме; они социальны по своему содержанию; они и проявля­ются и функционируют в этом соци­уме;

ключевые компетентности — это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнеде­ятельность человека в социуме. Наи­большая степень общности и адди­тивности формируемых компетент­ностей представлены единой соци­ально-профессиональной компетен­тностью как целостным результатом профессионального образования [8];

профессиональные и учебные компетентности формируются и про­являются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной; учебная может рассматри­ваться как «образовательная», по А.В. Хуторскому [18];

социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризу­ют взаимодействие человека с обще­ством, социумом, другими людьми, с самим собой;

все, в том числе социальные компетентности, имеют компонент­ный состав;

— социальные компетентности име­ют возрастную динамику и возрастную специфику.

Профессиональные и социальные компетентности характеризуют пред­метно-социальный план профессио­нальной деятельности, что исчерпы­вающе полно представлено А.А. Вер­бицким в контекстной теории профес­сионального образования [5].

Такая трактовка социальных компетентностей дополняет их общую харак­теристику, приводимую авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования» [14]. Согласно этому документу, социальные ключе­вые компетентности характеризуются: многофункциональностью; надпредметностью и междисциплинарностью; они требуют значительного интеллек­туального развития, абстрактного мыш­ления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; они многомерны [14, с. 34].

Из намеченной ранее номенклатуры социальных компетентностей

(здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаи­модействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информа­ционно-технологической и др.) [7], были выделены нижеследующие ключе­вые социальные компетентности. Осо­бенно следует подчеркнуть значимость компетентностей здоровьесбережения и гражданственности, впервые включа­емых нами в перечень рассматривае­мых авторами компетентностей.

Эти ключевые социальные компе­тентности, при формировании кото­рых реализуется множество подходов, суть следующие:

— компетентность здоровьесбе­режения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опас­ности курения, алкоголизма, нарко­мании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни. Опыт и готовность реализации этих знаний в жизнедеятельности, принятие здоровьесбережения как ценности, регулирование психосома­тического и эмоционального прояв­ления состояния здоровья;

компетентность гражданствен­ности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, граждан­ский долг; знание и гордость за сим­волы государства (герб, флаг, гимн). Опыт и готовность проявления граж­данственности в активной граждан­ской позиции в общественной жизни, отношение к статусу гражданина как ценности, управление поведенчески­ми проявлениями статусно-позицион­ных, ролевых атрибутов;

компетентность социального взаимодействия с обществом, общно­стью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погаше­ние, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность. Опыт и готовность взаимодействовать с другими людьми, сотрудничать в группе, находить адекватные разным ситуациям решения; отношение к социальному взаимодействию как ценности, способность регуляции интерперсонального взаимодействия;

компетентность в общении: устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение тради­ций, ритуала, этикета; кросс-культур­ное общение; деловая переписка; де­лопроизводство, бизнес-язык; ино­язычное общение, решение разных коммуникативных задач, уровни воз­действия на реципиента. Опыт и го­товность к общению в разных комму­никативных ситуациях: переживание удовлетворения от общения как цен­ности. Умение начинать, направлять, контролировать, т.е. регулировать ком­муникативный процесс;

компетентность информацион­ных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирова­ние), массмедийные, мультимедий­ные технологии, компьютерная грамот­ность; владение электронной почтой, Интернет-технологией; работа с биб­лиотечными каталогами. Опыт и готовность работать с информацион­ным потоком в устной и письменной, печатной и электронной формах.

Представленные выше позиции от­носительно самого понятия «компе­тентность» как основоопределяющего компетентность подход и трак­товки понятия «ключевой социальной компетентности» как объекта фор­мирования позволяют более аргу­ментированно подойти к ответу на третий поставленный нами выше воп­рос, а именно: как соотнесутся меж­ду собой, в частности, с компетент­ностью подходом, все существую­щие и реализующиеся в настоящее время подходы к образованию, к об­разовательному процессу примени­тельно к формированию социальных компетентностеи в широком контек­сте методологического уровневого анализа.

Место компетентностного подхода

Рассмотрим формирование соци­альных компетентностей с позиций всех уровней методологического ана­лиза — общефилософского, общена­учного, конкретно-научного и мето­дического, процедурного в, плане при­менения к этому процессу разных подходов.

Как отмечалось выше, первый уровень методологического анализа предполагает выявление, утверждение мировоззренческой общефилософ­ской основы явления. Полагаю, что этот уровень определяется систем­ным и генетическим подходами как отражением пространственно-вре­менного видения мира в целом и та­ких конкретных, частных явлений, как например, процесс формирования социальных компетентностеи. Так, в контексте системного подхода все формируемые компетентности рас­сматриваются нами как элементы це­лостной системы личностных свойств человека, где системообразующим элементом является цель-идеал (в по­нимании Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никанд-рова). В контексте генетического под­хода формирование компетентностей как личностных качеств рассматрива­ется как изменяющиеся и становящи­еся в процессе развития человека пси­хические новообразования. Генети­ческий подход позволяет говорить о временной протяженности формиро­вания компетентности в учебном процессе — от дошкольного образова­тельного учреждения до вуза.

Ко второму уровню методологи­ческого анализа может быть отнесен процессуально результативный под­ход в общем контексте понимания, по СП. Рубинштейну, связи этих двух сторон любого, в том числе и пси­хологического процесса формиро­вания такого личностного качества, как компетентность. Можно пола­гать, что это подлинная реализация общенаучного подхода (справедли­вого как для гуманитарных, так и для естественных наук), в целях форми­рования профессиональных компе­тентностеи. Этот подход важен по­тому, что об эффективности процес­са никаким другим способом, кро­ме результата, судить нельзя. При этом отметим, что мы судим по ре­зультату, который должен быть оп­ределенным образом оценен.

Этот общенаучный подход реали­зуется на третьем конкретно-научном уровне рассмотрения методологичес­кого основания формирования ком­петентностей как компетентностный, ибо в нем воплощено результативно-целевое единство образовательного процесса. В рамках этого подхода, как отмечалось выше, разграничива­ются понятия «компетенции» (в гло­бальном понимании Н. Хомского как некоторой программы, образа, сце­нария, фрейма, правила) и «компе­тентности» как актуализации, актуаль­ной реализации личностью этой ког­нитивной потенции, т.е. проявление личностного качества. Компетент­ность неизбежно включает такие лич­ностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую ре­гуляцию, ценностно-смысловое отно­шение и др. При этом подчеркнем, что формирование собственно соци­альных компетентностей преимуще­ственно соотносится с общей целью развития личности как субъекта со­циального взаимодействия. В русле этого же потенциально-актуального, комплексного толкования находится оппозиция «актуально-виртуальное», где проходит линия демаркации меж­ду новыми информационно-техноло­гическими возможностями, которы­ми практически с раннего детства ов­ладевают современные люди, и акту­альным, реальным миром, в котором в большинстве своем живут взрослые.

Именно поэтому разработка инфор­мационно-технологической компе­тентности, рассматриваемой различ­ными институтами ЮНЕСКО в каче­стве приоритетной компетентности будущего, трактуется нами также в качестве одной из основных.

Наряду с результативно-целевым, потенциально-актуальным компетентностным подходом реализуется и личностно-деятельностный подход [б], где цель — «формирование соци­альных компетентностей в учебном процессе» — соотносится, с одной стороны, с глобальной, центральной целью любой образовательной систе­мы — развитием личности обучающе­гося (в единстве интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких соб­ственно личностных качеств, как от­ветственность, целенаправленность, свобода выбора, толерантность, граж­данственность и др.). С другой сто­роны, личностно-деятельностный под­ход, предполагая активную схему субъект-субъектного взаимодействия обучающихся и педагога, осуществ­ляет организацию деятельности пер­вого по освоению всех компонентов формируемой компетентности по­средством как содержания, так и орга­низационно-управленческих форм образования. Существенно, что в ре­ализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность фор­мирования социально-профессио­нальных компетентностей человека.

На этом же уровне методологии одновременно с компетентностным и личностно-деятельностным подходом в образовании реализуется ситуаци­онно-проблемный подход, согласно которому организационно-управлен­ческая форма образования, нацелен­ная в рассматриваемом нами случае на формирование социальных компе­тентностей обучающихся, неизбежно предполагает создание учебных ситу­аций различных уровней проблемности. Эти ситуации должны быть «жизнеотношенческими» (по Б.Т. Лихаче­ву), направленными как на освоение средств и способов разрешения про­блемы, так и на формирование цен­ностно-смыслового отношения к их содержанию. Выделенные A.M. Maтюшкиным, И.А. Зимней, Е.В. Ковалев­ской уровни проблемности решения учебных задач (по предмету, спосо­бам, средствам и их комбинаторике) используются в качестве теоретической основы моделирования процесса формирования социальной компетен­тности.

Основываясь на трактовке задачи как единицы учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова и др.), процесс формирования социальных компетентностей реализует заданный подход (в общем контексте работ Г.А. Балла, Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица, М.Г. Дзугкоевой и др.). Этот под­ход в плане реализации предыдущих подходов означает предварительное моделирование педагогом иерархии позиционно-ролевых задач, предпо­лагающих решение обучающимися проблем социального взаимодействия в его адекватном коммуникативном оформлении и направленных на фор­мирование и последующую реализа­цию компетентностей гражданствен­ности, здоровьесбережения, общения и др. Процесс формирования этих компетентностей включает технологи­ческий подход как социально органи­зованную последовательность учебных действий по решению учебных задач.

Рассмотренное выше показывает, что компетентностный подход явля­ется важным, но только одним из пла­нов рассмотрения и организации та­кого сложнейшего явления, как обра­зование в общей иерархии уровневой структуры его методологического ана­лиза. При этом нельзя не отметить, что компетентностный подход в его пер­воначальном варианте, предложен­ном разработчиками ключевых ком­петенций для молодых европейцев [20], усиливает в основном практико-ориентированность образования, не­обходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторо­ну результата. В отечественной же пси­холого-педагогической науке, ориен­тированной преимущественно на цен­ностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому, или, точнее, «ЗУНовскому» и принимая необходимость уси­ления его практикоориентированности, существенно расширяет его со­держание собственно личностными составляющими, что делает его и гу­манистически направленным.

Примечания

¹ Развернутая аргументация преимуществ компетентностного подхода представлена в работе В.И. Байденко «Компетенции в професси­ональном образовании (К освоению компетентностного подхода)» [2].

² Данная публикация продолжает обсуждение места и роли компетентностного подхода в современном образовании, начатое ранее и представленное в брошюре «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 [8].

³ Здесь необходимо отметить, что эти характеристики были определены авторами на основе глубокого всестороннего анализа работ теоретиков системного анализа, психологов, филологов как в ходе рассмотрения авторами истории развития «общей теории систем», начиная с Л. Берталанфи, так и с учетом основного принципа построения любого явления — его организованности, сформулированного А.А. Богдано­вым в 1925 году в работе «Тектология. Всеобщая организационная наука» [см.: 3, 10].

⁴ Согласно этому подходу, цель образования - развитие личности обучающегося - предполагает целенаправленную организацию его учебной деятельности в форме решения им специально иерархически организованных по трудности и подготовленных преподавателем задач, осуществляемой в сотрудничестве с другими обучающимися.

Литература

1. Байденко В. И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионально­го образования: современный этап. Ев­ропейский фонд образования. М., 2003.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхо­да) // Высшее образование в России. 2004. № 11.

3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Станов­ление и сущность системного подхо­да. М.: Наука, 1973.

4. Болотов В.А,, Сериков В, В. Компетентносная модель: от идеи к образо­вательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

5. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6. Зимняя И.А. Личностно-деятель-ностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетен­ции — новая парадигма результата об­разования // Высшее образование се­годня. 2003. № 5.

8. Зимняя И.А. Социально-профес­сиональная компетентность как целост­ный результат профессионального об­разования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Кн.2. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа­листов, 2005.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

10. РыковА.С. Модели и методы сис­темного анализа: принятие решения. М.: Исследовательский центр проблем ка­чества подготовки специалистов, 2004.

11. Селезнева И.А. Качество высшего образования как объект системного ис­следования. Лекция-доклад. Изд. 3-е. М.: Исследовательский центр проблем ка­чества подготовки специалистов, 2003.

12. Сидоренко В. Ф. Образование: об­раз культуры // Социально-философс­кие проблемы образования. М., 1992.

13. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. Ч. 1. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

14. Стратегия модернизации общего образования. Материалы для разработ­ки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

15. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

16. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оцен­ки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. №8.

17. Хомский Н. Аспекты теории син­таксиса. М., 1972 (англ. 1965).

18. Хуторской А.В. Дидактическая эв­ристика. Теория и технология креатив­ного обучения. Гл. Ill, пар. 5: Ключевые компетенции. М.: Изд-во МГУ, 2003.

19. Шадриков В.Д. Новая модель спе­циалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8.

20. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997