По физиологическому статусу мозга 2 страница

Цели коррекции в поведенческой терапии формулиру­ются либо как научение новым адаптивным формам пове­дения, либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптивных форм.

А. Бандура выделяет следующие модели терапии в рамках поведенческого подхода: 1) подавление (вытеснение) от­ветной реакции; 2) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 3) приобретение ре­акции. Первые модели объединяет конечная цель коррек­ции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая ре­акция) изначально имплицируется как уже существующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. За­дача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную сферу. Последняя модель принципиально отличается от предше­ствующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения, отсутствующим в поведенческом репертуаре клиента. Необходимость осво­ения нового поведения диктуется требованиями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетонные» про­граммы коррекции (оперантное научение), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как рационально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-терапия и пр.

«Жетонная» программа включает пять основных компо­нентов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для которых проектируется коррекционная програм­ма; 2) описание социально требуемого поведения; 3) опре­деление круга положительных стимулов, которые могут слу­жить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, вклю­ченных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выда­ча «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление «жетонных» программ, требующих стро­гого внешнего контроля поведения и его незамедлительно­го подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефицита поведенческого репертуара, определяют цели кор­рекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел понятие «исполнительной компетентно­сти» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в ре­зультате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное значение коррекции и состоит в том, чтобы сфор­мировать у индивида «исполнительную компетентность», помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролиро­вать окружение, и тем самым увеличить свободу и индиви­дуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обу­чающие техники: 1) демонстрацию образцов, которые дол­жны быть заучены; 2) инструктирование клиента, разъяс­нение ему в вербальной, письменной символической фор­мах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочнения новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информа­цию о достигнутых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, нацеленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоня­ющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т.д. Вместе с тем существуют труд­ности, препятствующие широкому распространению пове­денческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тренинговой программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных по­веденческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведен­ческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в поведенческом уровне придается ре­гулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную програм­му, направленную на развитие саморегуляции. Эта програм­ма с незначительными модификациями использовалась при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, не­организованных школьников. Коррекционная программа влючает следующие фазы моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух, решает ее); совместное выполне­ние задачи; вербализованное самостоятельное выполнение задачи и, наконец, «скрытое» выполнение субъектом зада­чи во внутреннем плане (Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г., 1990).

Д. Группы личностного роста

Эффективной формой профилактики, коррекции и раз­вития в подростково-юношеском возрасте являются груп­пы личностного роста (Лидерс А.Г., 1996). Это возрастно-специфический тренинг, который ориентирован на психо­логические задачи самоопределения подростков в трех основных сферах: половой (половая идентификация), воз­растной (чувство взрослости) и социальной (социальный статус). Группы личностного роста дают возможность апро­бировать и частично реализовать шесть основных потребностей этого возраста: в активности, безопасности, эмансипа­ции, привязанности, успехе, самореализации и развитии собственного «Я».

В ходе тренинга подросткам предъявляются игры и упраж­нения, которые именуются испытаниями. Тренинг через ис­пытания создает условия для личностного роста подростков.

В тренинговой группе со старшими подростками могут быть подростки разных возрастов, а также юноши и зрелые участники. Это обосновано большим разбросом темпов ин­дивидуального развития и необходимостью культурных об­разцов поведения в ситуации испытания.

Содержательной единицей тренинговой работы является искусственно сконструированная или естественная ситуа­ция, в которой участник тренинга побуждается к соверше­нию определенного поступка, а затем получает обратную связь от группы. Схематически этот процесс представляет цепочку: ситуация-действие è переживание ситуации è реф­лексия è обратная связь.

С понятием личностного роста связано понятие микро­поступка. Это результаты особой деятельности личности, разворачивающейся после того, как личность под влиянием внешних и внутренних побуждений совершает нечто, что переживается ею самой как поступок. Особая работа лично­сти, совершающей поступок (микропоступок), для нее са­мой выступает как переживание, а для группы — как сопе­реживание.

Руководитель группы личностного роста не режиссер, а один из участников тренинга, его своеобразный мотор. Он сочетает директивность с демократичностью. Первая пози­ция диктуется организационными особенностями группы (большой размер, открытость). Символами демократичнос­ти группы являются обращение на «ты», полное свободное поведение подростков в группе, делегирование права под­росткам на принятие групповых решений. Каждое занятие носит трехслойный характер: собственно тренинговая рабо­та, свободное общение (во время чаепития) и последей­ствие (продолжение тренинга или совместная прогулка).

В ходе тренинга используются разнообразные игры-уп­ражнения (испытания) для подростков:

— адаптационные (разминка);

— упражнения на границы психологических пространств;

— упражнения на новый сенсорный опыт;

— упражнения на интенсивное физическое взаимодей­ствие;

— изобразительные игры;

— сюжетно-ролевые игры;

— психологические практикумы; упражнения на получе­ние обратной связи;

— проективные техники;

— упражнения на быстрый отдых;

— упражнения на личностную лексику и внимательность;

— телесно-ориентированные упражнения;

— упражнения испытания в узком смысле слова.

Рассмотренные в данной главе направления практичес­кой деятельности психолога тесно взаимосвязаны. Психоди­агностика может носить стимулирующий, развивающий и даже коррекционный характер (например, школьный тест умственного развития К.М. Гуревича, диагностический обу­чающий эксперимент А.Я. Ивановой и т.п.). Психологичес­кое консультирование, в частности профессиональное, включает диагностические процедуры. Коррекционный прин­цип «сверху вниз» постулирует придание коррекционной работе развивающего характера. В психологическом консуль­тировании имеют место психологическое и психотерапевти­ческое воздействие, а психотерапевты используют психоло­гические модели с применением чисто психологических методов. Если понятие «психотерапия» было первоначально связано с лечением психически и психосоматически боль­ных, то в последние годы оно распространено и на случаи психического неблагополучия (внутренние конфликты, деп­рессии, тревога, страхи, нарушения общения и связанные с этим переживания), в том числе в пределах медицинской нормы. И психологическая коррекция, и консультирование характеризуются наличием психотерапевтической связи пси­холога и клиента и психотерапевтическим эффектом. По­этому, придерживаясь мнения о том, что психотерапевт ра­ботает с больным человеком, а психолог — с психически здоровым, полагаем, что методы и формы коррекции и психотерапии могут использоваться в том и другом случае, а их эффект зависит от психологического статуса клиента, мастерства психолога и социальной ситуации развития ре­бенка.

Контрольные вопросы

1. Каковы подходы к определению сущности психологичес­кой коррекции и ее принципов?

2. Как определяются объект и предмет коррекции?

3. В чем отличие психокоррекции от психотерапии?

4. Какие теоретические подходы определяют методику психокоррекционной работы?

5. Какова специфика психокоррекционного процесса и его основных форм?

Темы для обсуждения на семинарских занятиях

1. Коррекционная работа психолога в учреждениях образо­вания.

2. Теоретические основы психокоррекции и психотерапии.

3. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками.

Задания для самостоятельной работы

1. Изучите книгу Г.Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений» (М., 1994), составьте описание игровой комнаты и ее оборудования для коррекционных целей.

2. Проведите с ребенком-дошкольником несколько сеансов по рисованию страхов (А. И. Захаров. Как предупредить отклоне­ния в поведении ребенка. М., 1988). Сделайте анализ рисунков и поведения ребенка.

3. Обоснуйте предмет, объект, цель и средства психокоррек­ции в конкретных случаях: агрессивность дошкольника, застен­чивость младшего школьника.

Литература

Абрамова Г. С. Практическая психология. М., 1997.

Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологичес­кое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб., 1993.

Бурменская Г.Е., Карабанова О.А., Линдерс А.Г. Возрастно-пси-хологическое консультирование // Проблемы психического раз­вития детей. М., 1990.

Диагностика и коррекция психического развития дошколь­ника/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ре­бенка. М., 1988.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1995.

Лидерс А. Г. Группы личностного роста с подростками // Жур­нал практического психолога. М., 1996. №1,2.

Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в дет­ском возрасте. М., Архангельск, 1996.

Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррек­ция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, ММ. Либлинг. М., 1990.

Раздел II

ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ВОЗРАСТНЫМИ ГРУППАМИ

Глава 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Детский практический психолог, работая в образователь­ном учреждении, имеет дело с детьми самого разного воз­раста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определя­ется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указыва­ют на общее направление развития, существуя как наибо­лее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействия. Сложность пси­хологического возраста заключается в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценност­ный смысл которых определяется потребностями дня завт­рашнего (Дубровина И.В., 1995).

Именно полноценное проживание ребенком каждого воз­растного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходи­мым для этого психологическим новообразованиям. В осно­ве благоприятных психологических условий для этого ле­жит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разра­ботке пcихолого-педагогических программ позволяет про­ектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку но­вые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через обще­ние с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представ­лений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого пе­риода онтогенеза стремление к овладению телом, психоло­гическими функциями и социальными способами взаимо­действия с другими людьми приносит ребенку чувство пе­реполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность удержать освоенные действия через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения послед­ствий своего поведения, самооценки, усложнение и осоз­нание переживаний, обогащение новыми чувствами и мо­тивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возрас­та можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дош­кольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявля­ющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрос­лого, подражательности, высокой восприимчивости, могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания. Основные задачи психолога, работающего с детьми дош­кольного возраста, связаны с психологическим сопровожде­нием естественного развития ребенка, которое включает раз­витие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педа­гогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекционно-развивающих программ как комплексного, так и спе­циального характера.

Рассмотрим некоторые формы психологической помощи детям дошкольного возраста, в частности психологическое сопровождение естественного развития ребенка с помощью психогимнастики.

У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его лич­ности повышаются способности к произвольной психичес­кой саморегуляции и самоконтролю. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действи­ями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гар­монию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребен­ка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Другой путь способствования росту произвольности пси­хической саморегуляции основан на гимнастике психики ре­бенка. Человеческий организм самой природой запрограмми­рован на поиск приспособительных реакций к изменяющим­ся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов сво­их действий — условных заместителей. Поэтому развитие са­моощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и пове­дения еще не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этап тре­нировки психической произвольности — научиться изме­нять свою психическую жизнь в желаемом направлении.

Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы жела­емых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуля­ции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вто­рых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понима­ние общих механизмов психофизической регуляции орга­низма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разра­ботанный в описываемом варианте Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирова­ния в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции чело­века проявляются в функциональном психофизиологиче­ском единстве деятельности организма как целостной сис­темы (Анохин П.К., 1980). Это единство означает, что изме­нение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преоб­ладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и кон­троль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для дея­тельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психи­ческой жизни состоит из конкретных контролирующих уме­ний в этих сферах.

В двигательной сфере:

— умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

— умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

— умение определять соответствующий характер ощу­щений (напряжение — расслабление, тяжесть — легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощуще­ниями (сила — слабость, резкость — плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каж­дого ребенка, последнее же во многом зависит от природ­ной одаренности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

— умение произвольно направлять свое внимание на ис­пытываемые эмоциональные ощущения;

— умение различать и сравнивать эмоциональные ощу­щения, определять их характер (приятно, неприятно, бес­покойно, удивительно, страшно и т. п.);

— умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, со­провождающие любые собственные эмоции и эмоции, ко­торые испытывают окружающие;

— умение произвольно и подражательно «воспроизво­дить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Двигательные, психомоторные функции дошкольников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким обра­зом, ребенок может получить опыт управления своими эмо­циями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т. е. через механизм функционального психо­физического единства).

Например, нелегко справиться ребенку с усталостью и унынием, когда дорога к дому далека, ноги едва волочатся и хочется есть и пить. Но настроение можно поднять и сил прибавить, если помочь ребенку вообразить себя былин­ным богатырем, который идет вызволять своих друзей из Кащеева плена. И от того, как бодро и мужественно будет он шагать, как настойчиво будет добираться к цели (к дому), зависит жизнь его любимых друзей и успех победы над Кащеем. Придет время, когда ребенок, теряя силы и надеж­ды в борьбе с трудностями, научится сам воодушевлять себя яркими образами.

В сфере общения:

— умение улавливать, понимать и различать чужие эмо­циональные состояния;

— сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать — прочувствовать его эмоциональное состояние);

— умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чув­ства, которые принесут удовлетворение участникам обще­ния).

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительно­сти, доброты.

Для сопереживания и умения проявлять адекватные ре­акции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В поведении:

— умение определять конкретные цели своих поступков;

— умение искать и находить, выбирая из множества ва­риантов средства достижения этих целей;

— умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

— умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

— умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор по­ступков или действий — первый шаг на пути развития про­извольного (согласно со своими желаниями, волей) управ­ления поведением.

Способы поведения, которые мы, естественно, демонст­рируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктив­ны, иногда — неадекватны, часто — ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому желательна специальная работа с детьми в этом направлении. В обыден­ной жизни мы лишаем ребенка богатства выбора и, следо­вательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Способностью предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. Есть основания полагать, что если начать развивать и трениро­вать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмо­ционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотера­пии.

Занятия проводятся в форме игр-драматизаций на увле­кательные для детей темы, например «В гостях у Бабы-Яги» или «Путешествие на машинах к морю».

Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (учитель). Дети просто играют, получают удовольствие, ис­пытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой. Участие детей в игре должно быть добровольным. Можно пытаться увлечь их, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае не заставлять! Иногда эффективным бывает вовлечение де­тей через подключение педагога к свободным играм.

Элементами игр являются специальные упражнения, объе­диненные в группы, направленные на развитие умений про­извольной регуляции в разных сферах психики. Группы уп­ражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, обще­ние, поведение.

Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для об­легчения включения и удержания детского внимания — про­извольного внутреннего и внешнего — и для удобства конт­роля этого внимания со стороны учителя.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли, обра­зы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета дол­жны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окруже­ния. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.

Играть можно с детьми любого возраста. С возрастом ме­няются тематика игр и сложность задач в упражнениях: для первоклассников интересной будет тема «Магазин игрушек», а второклассников больше увлечет «Заколдованное королев­ство».

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Согласуясь со своими возможнос­тями, умениями и интересами, учитель может сам опреде­лить, какие задачи выбрать для занятия.

Проведение всей игры сразу требует большой подготовки и искусства от ведущего (педагога), поэтому рекомендуем поэтапно осваивать разные группы упражнений. Временные характеристики занятий и их периодичность зависят от воз­можностей ведущего и заинтересованности детей.

Опытный ведущий, выстраивая занятие, обязательно включает в него творческие идеи и предложения самих де­тей.

Особое мастерство ведущего состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного занятия и инциденты, не нарушая технической последова­тельности делать эти отклонения элементами игры, вклю­чая в сюжет, в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний или наказаний «провинившегося» ре­бенка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбро­сить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполня­ются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообраз­ны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый боль­шой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые носочки?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зве­рюшки есть в этой комнате?».

Подвижные игры могут быть любыми. Единственное тре­бование — они всегда должны быть интересны детям и на­правлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.

Все игры и упражнения включают элементы психогим­настики. Педагог должен знать, что психогимнастика — это не физкультура, не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выра­жает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональ­ным содержанием, тем самым объединяется деятельность психических функций (мышления, эмоций, движения), а с помощью комментариев ведущего к этим процессам под­ключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм пси­хофизического функционального единства.

Например, ребенок не просто выполняет резкие ритми­ческие махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Это игровое упражнение доставляет ребенку массу удовольствия, вклю­чает в работу его фантазию, улучшает ритмичность движения. В это же время ведущий комментариями описывает характер физических действий — силу, темп, резкость — и направляет внимание детей на осознание и сравнение воз­никающих мышечных и эмоциональных ощущений. Напри­мер, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на ба­рабане! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощу­щаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, руч­ках, даже в плечиках?! А вот лицо — нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено?.. Да­вайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить свои ощущения...»