Вікова і педагогічна психологія. X. Психологія навчання

X. Психологія навчання

Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних зв'язків. Так, у навчанні виділяють:

а) покроковий зворотний зв'язок. Суть його полягає в тому, що мате­
ріал поділяють на смислові одиниці і перевіряють правильність розумін­
ня учнем кожної з них. Такий тип навчання будується на основі вікових
особливостей учнів і є найбільш характерним для навчання у початковій
школі;

б) відстрочений зворотний зв'язок. У процесі такого навчання вивча­
ється велика частина матеріалу, а потім здійснюється контроль за його за­
своєнням. Такий тип навчання характерний для юнацького і більш стар­
шого віку та молоді;

в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв'язок. Суть встанов­
лення такого зв'язку полягає у передбаченні вчителем труднощів, що
можливо будуть виникати в учбовій діяльності школярів та у запобіганні
їм. У своє повідомлення вчитель вводить додаткову інформацію про мож­
ливі труднощі, з метою запобігти їх виникненню.

Когнітивний зворотний зв'язок означає, що школяр, спираючись на ло­гіку, факти навчального матеріалу, перевіряє правильність свого розумін­ня, може неодноразово повернутися до підручника, щоб впевнитися у від­сутності розходжень між тим, що він розуміє, і логікою самого предмета.

Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв'язків у роботі з^класом. Зв'язки, які надходять від учня до вчителя, а від нього - знову до школяра, називаються зовнішніми зворотними зв'язками. Коли зв'язок спрямований від учня до нього самого, він називається внутрішнім зворотним зв'язком.

Інформація, яка надходить до вчителя або школяра зовнішніми чи внутрішніми зв'язками, зіставляється з нормативною і служить для вчи­теля або для учня основою для корекції учбової діяльності. Чітке функці­онування зворотних зв'язків - необхідна умова ефективного управління.

За звертанням до учнів виокремлюють:

1) фронтально-класне - вчитель працює з одним школярем, а інші в цей
час отримують еталони правильного розуміння матеріалу;

2) групове навчання - вчитель працює з групою (класом);

3) індивідуальне - вчитель працює з одним учнем.

Працюючи з класом чи групою, вчитель повинен добре знати психоло­гію школярів та здійснювати індивідуальний підхід. Ця вимога знаходить своє відображення у такому дидактичному принципі, як індивідуалізація навчання, що зумовлює необхідність на кожному етапі навчального про­цесу бачити не тільки всю групу чи клас, але й кожного учня, перевіряти, наприклад, чи сприйняв він сформульовану вчителем мету, чи достатньо діє на кожного школяра вмотивування вчителем діяльності, можливо для окремих учнів слід підсилити її, а як учні планують виконання мети, які рішення приймають тощо.

Урахування індивідуальних особливостей окремих груп учнів та до­бір відповідних для них задач, змісту, методів, форм навчання називаєть­ся диференційованим навчанням. Диференційоване навчання як форма здійснення принципу індивідуалізації у навчанні можливе при умові, ко­ли це навчання веде вперед психічний розвиток школяра. Такий розви-вальний вплив воно може мати у тому випадку, коли буде орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Диференційоване навчання побуджує і викликає до життя цілий ряд функцій, що знаходяться в стадії дозріван­ня, лежать у зоні найближчого розвитку.

Отже, дитина розвивається, виховуючись та навчаючись. Це означає, що виховання та навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються над ним. Завдання виховання та навчання полягає в тому, щоб не пристосовуватися до природи дитини, а оптимально розви­вати її можливості, вести розвиток вперед.

Всі психічні функції не тільки виявляються, а й розвиваються в про­цесі діяльності школяра. Під впливом вчителя він вчиться активно вклю­чатися в життя. Отже, впливи вчителя повинні зводитися до управління діяльністю учня, а не підміняти її.

У зоні найближчого розвитку виділяють дві зони - зону актуального навчання (засвоєння досвіду відбувається у співробітництві з вчителем) та зону творчої самостійності - тут учень у самостійних пошуках вико­ристовує все те, що придбав у співробітництві з вчителем.

Отже, розвивальний ефект навчання прямо пропорційний широті йо­го, що виникає під впливом зони творчої самостійності і обернено про­порційний широті зони актуального навчання.

К. Роджерс підкреслює, що сам процес викладання має меншу цін­ність, ніж процес учіння. При цьому найбільш цінним він вважає учіння, засноване на самодіяльності, саморегуляції та самопізнанні. Виходячи з цього, К. Роджерс вводить поняття про два типи учіння: "когнітивне" та "дослідне". К. Роджерс переконаний, що школяр не повинен переживати почуття неповноцінності та потреби у психологічному захисті, а навпа­ки, - почуття власної адекватності, яке дозволяє йому бути більш сприй­нятливим до навколишнього світу. Необхідною умовою такого навчан­ня є увага учня до своїх переконань та переживань. Останні є критерієм оцінки всього того, що він відображає. Взаємодіючи з людьми, школяр сам стає реальним та адекватним. Задача вчителя, на думку К. Роджерса, допомогти учням у процесі самостворення, підтримати їх інтерес, жагу до знань. З цією метою дозволити їм здійснювати пошук, вільний вибір спрямованості учіння.

І.А. Зимня, шукаючи основи для узагальненого бачення напрямків су­часного навчання, теж класифікує навчання. В основу класифікації бере такі критерії, як 1) безпосередність та (опосередкованість) взаємодії учня

314-