Лекция 14. опыт социального воспитания личности в коллективе 1 страница

Педагогика среды, воспитание личности в коллективе. Опытные станции Наркомпроса С.Т.Шацкого. «Республика ШКИД» В.Н.Сороки-Росинского. Опыт А.С.Макаренко, его статьи «О моем опыте» и «Конституция страны ФЭД».

Рассматривая вопросы социального воспитания в практике воспитательных учреждений 20—30-х гг., следует остановиться на одной из них — личности в коллективе. Это учебно-воспитатель-ная работа педагогических коллективов в детских домах, трудовых коммунах, воспитательных колониях. Некоторые методы воспита-ния в коллективе применялись и в общеобразовательной школе.

В этой лекции обратимся к оригинальному опыту В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко, к идеям педагогики среды С.Т.Шац-кого с учетом новых социальных условий. Этот опыт не единичен, и многое из него может пригодиться современному социальному педагогу.

Перед создаваемой советской системой образования ставилась задача воспитания нового человека, человека социалистического

общества, честного, инициативного труженика, образованного, высокоморального коллективиста.

Исходя из этого, перед специальными воспитательными учреж-дениями ставились задачи помочь ребенку овладеть знаниями, от-влечь его от неблагополучной среды, помочь бороться с ее отрица-тельным влиянием, создать условия для благоприятного развития в ребенке положительных индивидуальных задатков и способностей. И главным в решении этой задачи было воспитание личности, ко-торая будет жить и работать в коллективе, в обществе.

Для проверки опыта и экспериментов новых
Опытные станцййи принципов учебной и воспитательной рабо-
Нарком про с а _{ты в} 1918г. Наркомпросом стали создаваться

опытно-показательные школы. В 1925 г. в стра-не их насчитывалось 100. Кроме того, создавались опытные стан-ции, перед которыми также ставилась задача апробировать новые формы и методы учебной и воспитательной работы в школе. Стан-ции представляли собой комплекс воспитательных учреждений, включая детский сад, несколько школ, курсы повышения квали-фикации учителей.

Первой опытной станцией руководил комитет во главе с С.Т.Шацким. Станция была создана на базе колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии и включала детский сад, школу, педагогический техникум, а также исследовательскую группу. На протяжении 13 лет Шацкий апробировал свою идею влияния ок-ружающей среды на формирование личности ребенка, а также влияние ребенка на окружающую его среду; здесь он разрабаты-вал теоретические вопросы социальной педагогики, педагогики социальной среды.

На станции разрабатывалась система трудового и эстетическо-го воспитания. В школе опытной станции было организовано тру-довое обучение, проводились опыты в огороде, в саду. Ученики занимались в различных кружках. Общественно-полезная работа проводилась по озеленению и благоустройству деревень, распро-странению книг, газет и журналов.

Шацкий продолжал изучение детского общества в самых раз-личных социальных условиях, определял связи школы с окружа-ющей средой, разрабатывал содержание методической помощи сельским школам. Он составлял программы для других опытных станций Наркомпроса. Одной из них была программа охраны здо-ровья, куда вошло приобретение ребенком различных навыков: приготовление и прием пищи, отношение к холоду и теплу, уход за помещением, забота о чистоте тела, условия сна. предупрежде-ние различных заболеваний и т.п.

Давались рекомендации, как в школе организовать рациональ-ное питание детей, физическое закаливание, как научить ребенка ухаживать за собой, за помещением. Шацкий был убежден, что культуру быта, которую ребенок приобретет в школе, он обяза-тельно внесет в быт своей семьи¹. По его убеждению, здоровый детский коллектив возможен только при организации настоящего детского самоуправления, интересного и полезного производи-тельного труда, при участии детского коллектива в общественно-полезной работе и обязательном соединении обучения с трудом.

Анализируя наследие С.Т.Шацкого, следует подчеркнуть, что диапазон педагогических проблем, которыми он занимался, до-статочно обширен. Для социальной педагогики это прежде всего изучение детского общества в самых различных социальных усло-виях: в детском саду, в подростковом клубе, в летней детской трудовой колонии.

Он был против отрицания роли педагога в воспитании ребен-ка, введения в практику теории свободного воспитания, так как считал, что свободы ребенка не существует, поскольку он посто-янно зависит от среды, от ее влияния на него. И задача педагога — разобраться во всех влияниях на ребенка извне².

Его требования к учителю — требования времени. Учитель не должен быть только преподавателем, он исследователь, он изуча-ет ребенка, его отношения с детьми, взрослыми, обобщает опыт и выбирает нужный прием в данной ситуации. Поэтому подготов-ка учителя не должна ограничиваться приобретением только на-учных знаний. Учителю нужно уметь вести исследовательскую ра-боту, пройти практику в школе, участвовать в педагогических съездах и конференциях, знать об опыте лучших учителей.

С.Т.Шацкий — педагог с мировым именем. Его опыт, его пе-дагогическое наследие было известно не только в России, Пер-вую опытную станцию Наркомпроса посещали Д.Дьюи, Л.Фре-не, Р.Тагор, высоко оценивая его деятельность.

Созданные в 20-е гг. опытно-показательные учебно-воспита-тельные учреждения, опытные школы и станции Наркомпроса были центрами новаторских исканий в педагогике того времени. Перед школой была поставлена задача связать обучение и воспи-тание в школе с требованиями общества, что значило готовить поколение умеющих «коллективно работать, способных к органи-зованному творчеству», а главное, способных к самоорганизации.

¹ Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы//Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.,
1980. - Т. 2. - С. 56-57.

² Шацкий С. Т. Мой педагогический путь//Избр. пед. соч. — Т. 1. — С. 35—36.

Одной из таких опытных площадок была Опытная школа-ком-муна Наркомпроса¹, которая была открыта в 1918 г. в с. Литвино-вичи Рогачевского уезда Гомельской губернии, ее организатором (по поручению Наркомпроса) был Пантелеймон Николаевич Ле-пешинский (1868-1941). В большом селе, отделившись от ранее существовавшей школы, при школе был создан интернат, в ко-торой и разместилась школа-коммуна. Однако открытое враждеб-ное отношение населения к коммунарам мешало проведению опыт-ной работы, и осенью 1919 г. школа переехала в Москву. В Москве, на Пречистенской набережной, в здании бывшего детского при-юта «Маяк», продолжалась опытная работа. К приехавшей группе сельских ребят в школу приняли городских, большинство из них были дети «ответственных товарищей» со знанием нескольких язы-ков. Связывающим звеном этого сложного, разнохарактерного кол-лектива ребят стал общий труд. Первый праздник в школе был тогда, когда провели электричество. Все вместе заготовляли дро-ва, продукты, оборудовали дом, решали проблему занятости вос-питанников 16—17 лет.

Тушение пожара, ремонт канализации, переезд в новое зда-ние, организация обучения, участие в производительном труде, экскурсии «по очереди», так как всем не хватало пальто и шапок. Участие в сельскохозяйственном труде решалось значительно про-ще, так как на лето коммуна выезжала в село Успенское, а потом в Липовку, где ребята выполняли все сельскохозяйственные ра-боты и обеспечивали коммуну овощами на зиму.

Организация детского самоуправления была центральной в работе педагогического коллектива. В коммуне было 60—70 ребят от 9 до 15 лет и 9-10 школьных работников.

Всей жизнью коммуны руководило общее собрание, которое собиралось по необходимости. Общее собрание распределяло ра-боты в мастерских, на скотном дворе, в огороде, оранжерее, на электростанции. Задания давались на две-три недели, назначались дежурные, обсуждались спектакли театра коммуны, различные приказы.

Учетом всех работ и участием каждого воспитанника в труде занимался трудком. Члены трудкома ежедневно связывались (ле-том) с совхозом о работе ребят и собирали сведения о всех необ-ходимых работах в коммуне, следили за качеством и сроком вы-полнения работ.

Принципы самоуправления в школе-коммуне были сформули-рованы следующим образом:

Школа-коммуна Наркомпроса. - М., 1990.

«1. Самоуправление в нашей школе рассматривалось как форма организации жизни подростка во всех ее проявлениях. В области обра-зования — метод самостоятельного исследования и групповой органи-зации занятий. В вопросах воспитания — • отказ от безусловной автори-тарности педагога и широкое привлечение ребят к педагогическому творчеству, основанному на ясном понимании педагогических требо-ваний. На этих путях общественного развития самоорганизации ребят был предоставлен наибольший простор не только в смысле большей независимости их от руководства педагогов, но и, главное, в смысле расширения их деятельности за пределами школы.

2. «Конституция» самоуправления была построена на началах свя-зи ее с действительными потребностями ребят и школы. Она пресле-довала также цель правильного распределения обязанностей ребят, координирующего начало личной ответственности в условиях коллек-тивной работы. «Конституции» придавалась форма достаточно эла-стичная, чтобы приспособиться к росту и потребностям школы.

3. Роль педагога в направлении самоуправления была велика и от-ветственна. Не было ни одной более или менее важной функции само-управления, в которой не участвовал бы педагог. Но это значение его всегда основывалось на моральной связи с ребятами, причем автори-тет его не применялся там, где он помешал бы свободному росту доб-рой воли ребят.

4. Самоуправление действовало замедляющим образом на процесс закрепления организационных и рабочих навыков ребят, но зато эти навыки усваивались глубже и крепче. Небольшие пока данные об окон-чивших школу и энергично работающих в общественных организациях высших школ, ряд успешных работ за последний год в самой школе дают возможность верить правильности сделанного вывода.

5. Но рядом с этим школа стоит перед серьезной задачей устране-ния целого ряда недочетов методического характера. Все еще нет до-статочной планомерности в работе ребят, нецелесообразна постанов-ка учета их работы, нет твердости в проведении поставленной задачи и пр.»¹.

Важной проблемой было обучение и участие ребят в произво-дительном труде. В 1920/21 учебном году старшие воспитанники работали на фабрике, младшие - в мастерских. Педагогический коллектив разрабатывал и экспериментировал учебные планы и программы, как организовать и совместить учебу и работу на пред-приятии. Были сменены несколько предприятий, в результате ос-тановились на работе на фабрике Бутикова на Пречистенской набережной в 4 мин ходьбы от школы.

¹ См.: Школа-коммуна Наркомпроса. - С. 124-125. 222

Вокруг фабрики концентрировалась вся работа и жизнь шко-лы-коммуны. Работа ребят на фабрике — путь реально подгото-вить их к самостоятельной жизни. Экспериментальные программы составлялись из принципа, что «прежде всего определенная об-ласть знаний, помеченная темами, затем курс дисциплин, нося-щий систематический характер». Расписание составлялось на це-лый год с учетом, что каждый четверг проводились экскурсии. В старших классах урок длился по 2 часа, больше обращалось вни-мания на изучение физики и математики, в младших классах на изучение географии и естествознания.

Каждый преподаватель разрабатывал ряд «тем по фабрике», которые охватывали работу фабрики с точки зрения его предмета. Ученики принимали участие в разработке тем. Это было формой исследовательской работы ребят. «Темы по фабрике» помогали ученикам приблизить свои знания к практике жизни.

На школьном совете заслушивались отчеты преподавателей о выполнении учебной экспериментальной программы.

Перед летними работами «летний исполком» разрабатывал план трудовых летних работ. Кроме работы в совхозе (который принад-лежал коммуне) ребята проводили геодезические работы по съемке плана совхоза.

В 1923 г. школа-коммуна состояла из ребят постоянно живущих и из приходящих, занятия продолжались до позднего вечера. С 9 утра до 13 были классные занятия, от 15 до 16 ~ работа в мастерских, потом работа кружков. Кружки (обществоведческие, литературные, художественные, географические, спортивное об-щество «Муравей») охватывали всех ребят школы.

Следует сказать и о роли в жизни школы-коммуны комсомоль-ской ячейки и пионерской организации. Комсомольская ячейка возникла в школе в 1919 г. после переезда школы в Москву. Ячей-ка стала центром участия ребят во всех революционных преобра-зованиях. По инициативе комсомольцев создавалась изба-читаль-ня, выписывались газеты, комсомольцы работали среди сельской молодежи и крестьян, подготавливали революционные праздни-ки, стали инициаторами совместных дел школьников с молоде-жью фабрики.

Комсомольцы школы-коммуны организовали детский сад, дет-скую площадку, занимались с малышами, обследовали ряд дет-ских домов Хамовнического района, чтобы познакомиться, как живут в них дети-сироты.

Чтобы полнее представить сложившийся опыт эксперименталь-ной школы-коммуны Наркомпроса, следует проанализировать текст одной из глав книги «Школа-коммуна Наркомпроса» под

редакцией М.М.Пистрака, «Школьный день» (Школа-коммуна Наркомпроса.- М., 1990. - С. 144).

Школьный день

(в сокращении)

Школьный день начинался около 8 часов утра, когда в клубе перед расписанием трудовых артелей появляются две фигуры: дежурный орг-ком и дежурный педагог. Они знакомится с составом очередных долж-ностных лиц и намечают план работ. В 8 часов раздается звонок на подъем ребят, живущих в школьном интернате. Первыми встают де-журные. Однако проходит еще несколько минут и коридоры наполня-ются ребятами, снующими с умывальными принадлежностями от спаль-ни к уборным. Дежурные приводят в порядок спальни и кабинеты для занятий... Но вот новый звонок (9,5 часа), захлопываются двери каби-нетов и начинается учебная работа. Впрочем не всегда так. По време-нам 1—2 группы уходят на экскурсию, часа на три, иногда на целый день, если экскурсия загородная.

Заглянем в кабинеты. 25-30 ребят, вперемежку девочки с мальчи-ками, сидят на скамьях за простыми рабочими столами. По стенам — шкафы и витрины с книгами и учебными пособиями, карты, списки тем и проспекты ближайшей работы, некоторые работы учащихся...

Работа идет живая. Если это самостоятельные занятия (опыты в химичке и физичке, микроскоп или анатомирование собаки в естествен-ном, задачи в математическом, обработка источников в общественном, рисование в «изо» и пр.), преподаватель переходит от одной группы к другой, выступая лишь помощником и толкователем. Но вот он рас-сказчик, и ребята конспектируют его сообщение, задают вопросы, и незаметно создается беседа. В другом месте выступает докладчиком один из учащихся или группа: их слушают особенно внимательно — вопрос всем близкий, и силы для дискуссии равные. Ребята вошли в азарт, все говорят разом. Уроков в классе не спрашивают. Вместо скуч-ного выспрашивания преподаватель ...просматривает тетрадь для за-писи, втягивает ученика в беседу, получает от него доклад, карту, опи-сание опыта, препарат, беседует с ним в свободное время — его знания, умение работать и интерес как на ладони.

Занятия с одним преподавателем продолжается от 50 до 100 минут с 10-минутным перерывом; затем группа оставляет кабинет, уступая его другой. В половине второго классные занятия кончаются. Все ребята, интернатские и приходящие, идут обедать в школьную столовую... В пре-жние годы обед проходил чрезвычайно нервно: не хватало посуды, сто-лов, скамей — и приходилось устраивать очереди... Материальная обес-печенность последнего года дала возможность выдавать по куску хлеба

в 12 часов и оборудовать столовую... Ребята раздают пищу, режут хлеб, моют посуду. В приготовлении обеда участвует «кухонная артель», надо было наколоть дров, почистить овощи, помочь кухарке у плиты.

В 15 часов обеденный перерыв окончен. Очередные учебные арте-ли начинают работу в мастерских — переплетной и столярной. С 15 до 1 9 сменяются две артели ( п о 1 0 — 1 2 и п о 6 — 8 ч е л о в е к ) и з ребят двух младших групп, 3-я группа ушла на фабрику. Остальные частью разош-лись по домам или гулять, часть играют в зале или заняты своим де-лом по кабинетам.

В 18—19 часов начинают свою работу кружки, вернее, один кружок, так как на каждый день больше одного кружка и больше 2-х часов рабо-ты его ее допускаются. Приходящие, не занятые в кружке и не имею-щие никакой надобности, должны после 19 оставить школу, чтобы дать тишину и отдых живущим в школе.

После ужина, к 21 часу, школа пустеет, превращается в небольшую семью. Группа ребят собралась в клубе и читают вслух что-то из лите-ратуры, другие разбрелись по кабинетам, читают, готовят свои докла-ды или вполголоса о чем-то говорят. Мало-помалу ребята тянутся к спальням, звонок (22.30) кладет предел работе... Дежурный оргком про-ходит по зданию — гаснет электричество. Только в спальнях еще не утихают беседы. Но еще долго горят огни в комнатах педагогов, для них это время спокойных занятий.

Но это только переплет, в который каждый день вставляет новые рисунки.

Оргком (организационный комитет) — мозг самоуправления. От его силы или слабости, находчивости и такта зависит темп и характер жиз-ни ребят. Вялый оргком — и жизнь идет по инерции, то и дело выбива-ясь из колеи, учащаются случаи нарушения дисциплины, больше не-нужной сутолоки. Но вот в оргкоме появляются энергичные ребята. Перетряхивается старая «конституция», на общих собраниях и школь-ных советах появляются «принципиальные» вопросы, просыпаются заявки, работа идет дружнее и упорядоченнее. Ребята это знают и про-водят в оргком лучших, но не всегда удается — оргкомовская работа трудная и быстро утомляет, поневоле приходится обращаться к све-жим, но не умелым силам.

Дежурный член оргкома встал раньше всех, обдумал вместе с де-журным педагогом распорядок дня. Потом началась беготня и разры-вание на части: не поспел вовремя завтрак, валяются в постелях ребя-та, канцелярия ищет кого-либо из «связи» послать с поручением, навести порядок за обедом, принять посетителей, собрать собрание и т.д. и т.п. Надо инструктировать завков, разобрать инцидент, присут-ствовать с решающим голосом на школьном совете и свое заседание проводить раз-другой в неделю. На заседаниях поднимаются сложные

о Василькова

2.2,1

вопросы: борьба с курением, о дисциплине, школьный праздник, подго-товка к общему собранию, отчеты и пр.

Рядом с оргкомом работает дежурный педагог, но оргкомовцы ста-раются доказать, что они вполне могут справиться и сами...

Общее собрание. Со всех сторон тащат скамейки, стулья и табуре-ты в клуб. Настроение у ребят приподнятое. Сегодня оргком кончает свою общественную службу, отчитывается и передает дела новому. На стене висит огромная стенная газета о делах оргкомитета и завков... вот председатель оргкомитета открывает собрание и предлагает выб-рать председателя собрания и секретаря, затем один из членов оргко-ма делает отчет, избегая подробностей, изложенных в газете. Посы-пался ряд вопросов и критических замечаний... Затем приступили к перевыборам различных должностных лиц... С большим трудом, путем даже репрессий, председателю удается довести собрание, продолжав-шееся 4 часа, до конца.

Но такие собрания редки •— один раз в месяц, в два. Чаще летучие и очередные, на которых обсуждаются чрезвычайные происшествия.

Собрание школьной ячейки РКСМ. Оно проходит регулярно, в фиксированный день недели. Председатель строг и деловит, а члены собрания подчеркнуто дисциплинированы. Если надо поручить работу, то ее поручают, а не упрашивают... Здесь ребята привыкают отвечать за свои поступки перед обществом... Роль педагога здесь сводится ис-ключительно к помощи. Если на общем собрании педагог держит слово о «больном» месте коммуны — дисциплине, на собрании ячейки ему приходится делиться идеей, знаниями, организационным опытом. И по характеру своему эти собрания другие: рядом с текущими делами — «живая газета», в которой ребята дают обзоры политических событий, или доклад взрослого коммуниста, или диспут на тему «Почему я-не вступаю в союз», в котором несколько ребят защищают свою беспар-тийность... Собрания ячейки — это школа общественной и политиче-ской мысли и воли к общественной деятельности.

Школьный совет. Председательствует заведующий школой, пе-дагоги сидят ближе к центру, рядом с ними члены школьного совета от ребят, т.е. два человека от общего собрания, пять оргкомовцев и трое от бюро ячейки... Здесь на виду у ребят развертываются проекты и планы, идет обмен мнениями, примиряются различные точки зрения. Некоторые вопросы передаются на рассмотрение общего собрания. Как бы ни было велико участие ребят в школьном совете, все же оче-видно, что здесь доминирует педагог... Заседания проходят еженедель-но, и, может быть, поэтому они отличаются своей неподготовленно-стью. Сократить число заседаний до двух трудно.

Повседневная жизнь ребят направляется не только собраниями, уро-ками, общественными повинностями и правилами. Ее пронизывают ты-226

сячи тончайших нитей взаимных отношений, вырастающих в столкнове-ниях самых разнообразных личностей. Если бы можно было заглянуть в писаные и неписаные дневники ребят, послушать их глубоко скрытое, интимное мироощущение, перед нами раскрылся бы совсем иной мир детской жизни, более тонкий и сложный, труднее поддающийся воздей-ствию и помощи, чем тот, которым, видимо, живет трудовая и обще-ственная коммуна. Лишь часть этих явлений всплывает на поверхность. Накапливаемая медленно и незаметно энергия иногда вдруг прорвется и становится каким-то большим общественным фактом.

Печатается по изд.: Школа-коммуна Нар-коэмпроса. - М., 1990. - С. 144-150.

В 20-е годы вопросом воспитания в коллективе, проблемами социальной педагогики занимался замечательный ученый Вик-

тор Николаевич Сорока-Росинский, имя
В.Н.Сорока-госин-_КОТОрого можно поставить рядом с име-
ский (1882—1нем А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого.

После историко-филологического факуль-тета Петербургского университета он преподавал в Стрельников-ской гимназии, работал в психологической лаборатории военно-медицинской академии. Его статьи этого периода были посвящены вопросам психологии и работе отечественной школы.

В начале XX в. педагогическая общественность России подни-мает проблемы семьи, ее роли в воспитании и образовании под-растающего поколения.

Сорока-Росинский пишет ряд статей о важности семейного вос-питания в развитии ребенка.

В советское время, в 1920—1925 гг., он возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М.Достоевского в Петрограде, описа-ние которой вошло в литературу как «Республика ШКИД».

«Республика ШКИД», написанная Г.Белых и Л.Пантелеевым, бывшими воспитанниками школы им. Ф.М.Достоевского для труд-новоспитуемых, получила широкую известность. Оценки были раз-ные, что все было не так, что это пародия, что авторы по молодо-сти не разглядели главного. Но эпилог книги, что «в нас закладывали культуру человека» и что «Шкида хоть кого исправит», говорит о многом. Это была новая педагогика небольшого педагогического коллектива и ее руководителя «Викниксора». «Шкид» начинался в 1918 г. в здании бывшего коммерческого училища с первых семи учеников. Принимали ребят, как пишет В.Н.Сорока-Росинский¹,

Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского//Пед. соч. — М., 1991. — С. 164—229.

на «глазомер»: «умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, т.е. в наших будущих питом-цах, ныне предстоящих перед нами как некоторое сырье, изряд-но притом попорченное». Представленные характеристики на по-ступавших ребят были зачастую только в мрачных красках, что почти ничего не давало для работы педагогическому коллективу с каждым воспитанником. Методических пособий воспитания по-добных детей в основном «с улицы» не было.

«Надо было, - писал Сорока-Росинский, - твердо опреде-лить стиль воспитания, надо было ясно представить себе мотивы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципу и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической ра-боты... С самого начала было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию... Было очевидно, что постро-ить все дело на принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками, - с нашими «бузовиками» надо действовать иначе».

И далее: «Основным из методов нашей школы является следу-ющее: постоянный надзор, педагогическое использование всех ду-шевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях пото-му-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах»¹.

И первое, с чего начиналось перевоспитание в этой школе, это участие во всех хозяйственных, трудовых делах. Это был кол-лективный, общественный и четко организованный труд, кото-рый стал основным орудием нравственного и общественного вос-питания.

Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуще-ствлялся принцип «добровольчества», Сорока-Росинский писал

0 трех этапах воспитания добровольного труда². На третьем этапе
введенная регистрация каждым воспитанником добровольного
доброго дела привела к всеобщему увлечению «добровольче-
ством», когда ребята стали все просить работу, помыть пол, ле-
стницы, уборные, наколоть дрова и т.д. Просили работу дети,
которые никогда не трудились. Они стали создавать артели по

¹ См.: Сорока-Росинский В.Н. От принудительности к добровольчеству//Пед. соч. -
М., 1991.-С. 156.

² Там же. - С. 153-163.

пошиву одежды, починки валенок и т.д. Добровольный труд стал нормой жизни школы.

Особенностью школы Сороки-Росинского было детское само-управление. На первых порах из-за неумения бывших беспризор-ников жить в коллективе попытка создать самоуправление рушилась. Выбранных старост не слушались, на общих собраниях молчали. На втором этапе, когда отношение к труду изменилось, его стали считать неизбежным, ребята стали выбирать старост умеющих организовать труд, ребята сами организовывали труд и соревнование между классами.

Старосты стали организаторами всей школьной жизни, они назначали дежурных и давали наряды по кухне. Развитие «добро-вольчества» привело к изменениям в самоуправлении. Вводятся старосты, которым поручалась кропотливая работа по гардеробу: выделение постельного белья, подготовка белья к выдаче, регис-трация выдачи пальто и шапок. Особенно ответственной была ра-бота старосты по амбулатории, его ребята выбирали.

В результате детское самоуправление стало играть важную вос-питательную роль в жизни школы. Старост на те или иные работы стали назначать в порядке очередности, так как каждый уже мог справиться с организаторской работой. Некоторых старост пере-избирали на два или три срока.

Важный процесс в любой школе, - - писал Сорока-Росин-ский, — это «преодоление противостояния» учеников и учителей. В этой школе оно проходило особенно тяжело. На это был направ-лен весь уклад школьной жизни. В этом противостоянии побеждал педагог — ярко выраженная личность, который жил жизнью ре-бят, переживал за их удачи и неудачи, который хорошо знал свое дело, преподавал с увлечением, радовался вместе с ними. Ребята ценили такого педагога. В этом процессе преодоление проходило с пользой и для тех и для других.

Организация обучения на первых порах проходила с распреде-ления ребят не по знаниям и по возрасту, а по желанию и по нежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли заня-тиями в кружках. Выручала библиотека. Увлечение литературой сменялось историей, готовили инсценировки на исторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, и взрослые, и дети были ими увлечены. Это был также один из рычагов перевоспитания.

Во всех этих приемах перед педагогическим коллективом была поставлена одна задача: научить ребят учиться. Тезис «Всякое уче-ние превращать в деяние» осуществлялся так, что после урока истории ребята в кружке изо рисовали на исторические темы,

изготовляли наглядные пособия. Если на уроке представлялась таб-лица, ее не просто анализировали, а рисовали у себя в тетрадях. Ученические литературные журналы и газеты ребята выпускали самостоятельно без учителей.

Центральной во всей педагогической системе в школе им. Ф.М.Достоевского была личность. Выгодным в работе педагоги-ческого коллектива было то, что в отличие от колонии А.С.Ма-каренко здесь было меньше ребят и они были почти одного воз-раста — 11 — 14 лет.

Дневник школы, который лежал на столике дежурного воспи-тателя, в который воспитанники записывали свои дела, был ин-струментом объединения коллективных интересов и интересов каждого воспитанника.

В 20-е гг. на роль индивидуальности в педагогическом процессе многие педагоги, увлеченные идеей воспитания коллектива, не обращали внимания, считая детский дом, а впоследствии и шко-лы-интернаты идеальной формой организации коммунистического воспитания.

В.Н.Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянное пребывание в детской массе 25-30 чело-век. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его твор-ческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребе-нок мог бы уединиться, поразмышлять.